Yeni ders yılı başlarken
Okullar açılıyor. Milyonlarca öğrenci şu günlerde sınıfları dolduracak. Bir süredir giriş sınavları, sınav şampiyonları, Alamancı “uyumcu”lar, yeni açılan Anadolu liseleriyle akşam liseleri, okul giderlerinin yüksekliği, ek ikmal hakkı gibi konular günlük basında sıkça yer alıyor. Ders kitaplarındaki kimi yanlışların da üzerinde durulduğu oldu. Hep düşünmüşümdür, dergilerde, gazetelerde okul kitapları üzerine neden ayrıntılı eleştiri yazılarına yer verilmez diye. Her yıl bir milyona yakın genç insanın satır satır okumak, okumak ne söz, hatmedip ezberlemek zorunda olduğu bir kitap düşünün.
Böyle bir kitabın toplumun bilinçlenmesindeki önemli rolü yadsınabilir mi?
Örneğin, bu yıl okutulacak olan ortaokul birinci sınıf Sosyal Bilgiler kitabı şimdiye kadar 2 milyon 100 bin basmış. Bu kitaptaki her doğru, her yanlış, her iyi, her kötü tam 2 milyon kez yinelenmiş ve genç beyinlere aktarılmış.
YANLIŞLIKLAR KOMEDYASI
Ders kitaplarının ülkedeki hızlı değişmelere bir türlü ayak uyduramadıkları anlaşılıyor.
Yukarda adını andığımız Sosyal Bilgiler kitabı da, lise sosyoloji kitapları da (1983 ve 1984’te basılmış olmalarına rağmen) eski Anayasayı temel alıyorlar.
Sosyal Bilgiler 3 kitabı “Türk Devrimleri” başlıklı bölümde uzun uzun “devrimler”den söz ediyor, “Atatürk Devrimleri”ni anlatıyor.
Hele dil devrimi üzerinde yazılanlar doğrusu tuhaf (ve acı verici) geliyor insana:
“Gazi Mustafa Kemal, yoğun ülke işleri arasında bu konuya da eğildi...
Bundan sonra Türk Dil Kurumu, halk dilinde yaşayan Türkçe kelimeleri seçip topladı.
Bu yandan da eski Türk metinlerini yayınladı.
Türkçe Sözlük ve Yazım Kılavuzu hazırladı. Bu konudaki incelemeler ve tartışmalar bugünde yürütülmektedir.
Yapılan yeniliklere karşı çıkanlar da olmaktadır. (Kimler onlar acep?)
Bununla birlikte, yabancı kelime ve kurallardan çok büyük ölçüde kurtarılmıştır...
Devrimleri korumak, karşı çıkanlar olursa, onları etkisiz bırakmak görevimizdir.”
(SB 3, s. 100-103. Alıntılarda anlatım ve yazım aynen korunmuştur) (1).
Bu eskimişlikler bir yana, ders kitaplarında pek çok da yanlış yer alıyor.
Bu yıl öğrenciler, örneğin, şöyle bilgiler kazanacaklar:
“Amerika Birleşik Devletleri’nin Yeni İngiltere eyaletinde... ‘doğrudan doğruya demokrasi’ ...uygulanır.”
(SB 3, s. 6. Bilen var mı bu eyaleti?),
“Mustafa Kemal, Temsil Heyeti Başkanı olarak bütün illere, İstanbul ile resmî yazışma ve telefonla görüşme yapılmamasını bildirdi.”
(SB 3, s. 67. Sözü edilen yıl 1919),
“Normal olarak gelişme içinde bulunan her ülkede zamanla fiyatlar yükselir ve giderek bir enflasyon olur.”
(S 3. s. 152. Demek durum “normal”!),
sözlük bölümünde tanımlar:
“akümülatör: Elektrik gücünü... toplamaya yarayan araç.”, “enerji: Güç.”
(SB 3, s. 293, 294. Ders kitapları güç ve enerji kavramlarını böylesine birbirine karıştırırsa,
kilovat yerine kilovatsaat diyerek demeç veren başbakanların varlığına da şaşmamak gerek).
Böyle yanlışlarla bol bol karşılaşıyoruz ders kitaplarında. Ama daha da önemlisi, hemen bütün kitaplarda göze çarpan anlatım bozuklukları, Türkçe yanlışları, garip ifadeler ve yavanlıklar.
Sayısız örnek arasından birkaç tanesini alıntılayalım:
“Egemenlik, buyruk altına girmemek fakat buyurmak yetkisidir.”,
“Bir devletin kurulabilmesi için bir Millet, bir Vatan ve Egemenlik olması gereklidir.”
(SB 3, s. 19),
(soru soruyor:)
“İkinci Dünya Savaşı’nda, Almanlar nerelerini ellerine geçirmişlerdir?”
(SB 3, s. 117),
“Uçaklar en pahalı taşıtlardır. Bu yüzden ancak yükte hafif, pahada ağır mallar, yolcular ve posta maddeleri taşınabilmektedir”
(SB 3, s. 276).
Yazım yanlışları, dizgi yanlışları akıl almayacak ölçüde yoğun.
“ki, de, mi” ekleri ne zaman ayrı yazılır, ne zaman bitişik, tümüyle içinden çıkılmaz durumda.
Ardı ardına üç sayfa içinde “karakter” sözcüğü 3 kez doğru yazılmış, tam 11 kez “karekter” olarak yazılmış (FB 3, s. 59-61)
Bir “Polanya”dır gidiyor (SB 3, s. 106).
Pek çok yabancı insan ve yer adı ısrarla yanlış veriliyor.
Düşük, öznesiz tümceler uzayıp gidiyor.
ÇAĞDIŞI TARİH ANLAYIŞI
Daha da önemlisi, anlatıma yer yer egemen olan hamasi hava.
Yaşadığımız çağa uygun düşmeyen bir tarih anlayışı, yanlış bir ulus bilinci verme yolunda garip anlatımlar, zorlamalar ara yerlere serpiştirilmiş:
“II. Bayezid’in zamanı, oldukça sönük geçti. Yalnız, Tuna Irmağı ağzındaki bir kale ile daha kuzeydeki başka bir kale alındı.”
(SB 2, s. 53).
“Anadolu’ya ve Balkanlar’a kadar yayılan Türkler, İslamiyeti buralarda yaygınlaştırdılar ve bunu, Dünya dini durumuna getirdiler.”
(SB 1, s. 316).
“Yavuz Sultan Selim ve ondan sonraki Osmanlı padişahları, 1924 yılına kadar bütün Müslümanların halifesi olarak tanındılar.”
(SB 2, s. 63. Evet, “1924 yılına kadarki padişahlar”!)
(soru soruyor:)
“‘Türk doğmuş, büyük doğmuş’ sözünden ne anlıyorsunuz?”
(SB 3, s. 40).
“Türkler cesur, mert, doğru, iyilikbilir, misafirsever, yurtsever, ağır başlı, temiz insanlardır...
Bu özellikleriyle dünyanın soylu bir milletidirler.”
(SB 3, s. 41).
Sosyal Bilgiler 2 kitabının arkasına konulmuş bir kronoloji var. 1015-1913 yıllarını kapsayan bu kronolojide 131 tarih yer alıyor.
Bunların,
- 69 tanesini “...Savaşı”, “...ya akın”, “...nın alınması”, “...ye girilmesi” türünden olaylar;
- 26 tanesini “...nin padişah olması”, “padişah ...nın ölümü” gibi tarihler,
- 22 tanesini Karlofça, Pasarofça, Küçük Kaynarca türü anlaşmalar oluşturuyor.
- Bilim, kültür, sanat gibi konulardaki olayları simgeleyen tarih sayısı ise 7.
(Bütün bunlar herhalde öğrencilere ezberletilecek; sonra da elbet testlerde, yarışmalarda sorulacak).
Lise 2 Biyoloji kitabında, yalnızca bir yerde, hayvanlarda ve bitkilerde kromozom sayılarını veren çizelgenin altında, “ezberlenmeyecektir” diye bir not düşüldüğü gözleniyor (s. 148-149).
Buradan, altlarında böyle bir not olmadığına göre, öteki bilgilerin, çizelgelerin, listelerin ezberleneceği anlaşılıyor.
Örneğin,
- heterotrof canlıların saprofitler ve simbiontlar olarak ikiye,
- simbiontların parazitizm, mutualizm, kommensalizm (dil yanlışı da cabası) olarak üçe ayrıldığını;
- parazitlerin bitkisel ve hayvansal olarak ikiye,
- bitkisel parazitlerin bakteriler ve virüsler olarak yine ikiye ayrıldığını;
- bakteri türlerinin koküsler, basiller, virgül bakteriler ve spiriller olduğunu;
- hayvansal parazitlerin de bir hücreli - çok hücreli olarak ikiye ayrıldığını;
- bir hücrelilerin Obermeier spiroketi, frengi spiroketi, tripanosoma, layişmanya tropika, dizanteri amipi, plasmodyum olduğunu;
- çok hücrelilerin de askaris, … (isterseniz keselim, pek uzadı).
Egemen eğitim anlayışının bilgileri kavrama, bunları yeni durumlara uygulama, analiz, sentez yapabilme yeteneklerini kazandırmak yerine doğrudan ezberletme yöntemine dayandırıldığını hep biliyoruz.
İlkokul dördüncü sınıfta bir öğrencinin ders kitabı, ansiklopedi, test dergileri, test kitabı olmak üzere bir ders yılında okuyup “öğrenmesi” gereken sayfa sayısının 3000-4000 dolayında olduğu hesaplanıyor; bu, günde 15-20 sayfa ediyor (2).
Öğrenci bunlara ek olarak belki bir yandan da kurslara, dersanelere devam edecektir.
Ders kitaplarında öğrencinin belirli bir değer yargıları sistemine ısındırılmak istenildiğine de tanık oluyoruz.
Birkaç örnek vermekle yetinelim:
“Kazanılan paranın bir kısmını bankada biriktirmek yararlı olur. Ayrıca... hisse senetleri almak iyidir”
(SB 1, s. 30).
“Ayşeler, evde zaman zaman yiyeceklerinin bozulmasına mı katlanmalı;
elden geldiğince az harcayıp biraz para biriktirerek bir buzdolabı mı almalı?”
(SB 1, s. 33).
“Binek otomobili alıp kullanmak artık bir gereksinme durumuna gelmiştir.”
(SB 1, s. 73).
“... Meryem’in mezarı, Selçuk yakınındaki Bülbüldağı’ndadır. Bundan nasıl yararlanılabilir?”
(SB 1, s. 288).
“Özel otomobil, işadamlarının çalışmalarını hızlandırmak, günlük verimlerini artırmak için kullanılır.
Oysa, bu arabalardan önemli bir bölümü ile, şehir içi vakit geçirmek için dolaşılmaktadır.”
(SB 3, s. 213).
DİN KİTAPLARI
“Dün Kültürü ve Ahlak Bilgisi” kitapları başlı başına bir sorun oluşturuyor.
Bu sorunun ayrıntılı biçimde ayrıca incelenmesi gerekir. Burada yalnızca iki noktaya kısaca değinilecektir.
Önce şunu belirteyim:
Kanımca kitapların içeriği Anayasa’nın 2., 24., 25. ve 42. maddelerine açıkça aykırıdır.
Çünkü (toplam hacmi 882 sayfa tutan) bu kitaplar (Anayasanın öngördüğü) “din kültürü” kitapları değil,
“din” kitaplarıdır, “namaz hocası - mızraklı ilmihal” kitaplarıdır.
Değinmek istediğim konuya geleyim.
Bu kitaplar laiklik kavramını tümüyle yanlış bir değerlendirme içinde veriyorlar.
Vicdan özgürlüğünün başka dinden olanların zorlanmaması ve horlanmaması olduğunu, aksinin zaten İslâm dininin ilkelerine uymayacağı belirtiliyor, buradan hareketle laikliği dinin kendisinden kaynaklanan bir olguymuş gibi sunuyorlar.
(Bu anlayışa göre, örneğin, Osmanlıların laik olduğu sonucuna varabiliriz.)
“Bugün dünya devletlerin başvurduğu ve uygulamaya çalıştığı” laikliğin İslâm dininin bu ilkesiyle “aynı ideal” (Dilk 5, s. 72) olduğunu iddia ederek laik anlayışın dünyadaki gelişme çizgisini yadsımaya, çarpıtmaya kalkışıyorlar.
Ahlak bu kitaplarda laik vatandaş ahlakı olarak ele alınmıyor elbette.
“Küllî irade - cüz’î irade” ikilisi içinde bir “mümin ahlakı”dır söz konusu olan.
Bu nedenle de her öğüt, her davranış kalıbı “nitekim Yüce Allahımız da diyor ki... Sevgili peygamberimiz buyuruyorlar ki...” diye başlayan sözlerle desteklenip pekiştiriliyor.
“EVRİM-YARADILIŞ” İKİLİĞİ
Üzerinde durmak istediğim ikinci konu ders dışı kitaplarındaki “evrim-yaradılış” ikiliği.
1920’lerde ABD’de öğrencilerine evrimden söz etti diye mahkemece cezalandırılan öğretmen John Scopes’u hepimiz biliriz.
Evrimin öğretilmesini yasaklayan yasalar ABD’de uzun yıllar yürürlükte kalmış, bir başka öğretmen hakkında açılan dava sonucunda Yüksek Mahkeme bu yasaları 1968’de iptal etmişti. Reagan’ın seçilmesiyle ABD’yi saran gericilik dalgası içinde Arkansas ve başka bazı eyaletler, okullarda evrim konusunun işlenmesine ayrılan süre kadar sürenin yaradılışın öğretilmesine de ayrılmasını öngören yasalar kabul ettiler. Sorun yeni davalara konu oldu. Federal Mahkeme, 1982 başlarında Arkansas yasasını iptal etti. 38 sayfalık kararda bilimin tanımı yapıldıktan sonra yaradılış inancının bilim olmadığı ve bu nedenle okullarda okutulamayacağı sonucuna varılıyordu.
Evrim-yaradılış karşıtlığı ülkemizde de özellikle son yıllarda pek bir gündeme gelir oldu. Evrime, Darwin’e, giderek tüm bilime cihat açan kitaplar, dergiler ortalığı sardı (Bunların kimileri Millî Eğitim Bakanlığı’nca okullara tavsiye edilenler listesine de alındı).
Bu konuda ders kitaplarımız ne diyor, kısaca bir bakalım.
Fen Bilimleri kitabı bu konuda -biraz mahçup bir tavırla- şöyle diyor:
“Bütün canlıların ortak bir atadan oluştuğu sanılmaktadır...
Charles Darwin bu fikri savunan en büyük bilginlerden biridir. Evrim teorisini kurmuştur.
Evrim teorisini destekleyen birçok deliller vardır. Fakat henüz bu teori tam olarak kanıtlanamamıştır.”
(FB 3, s. 66-70).
Lise 2 Biyoloji kitabı ise konu üzerinde uzun uzun duruyor (15 sayfa). Evrimin kanıtlarını sıralıyor, hatta şunu bile söyleyebiliyor:
“Buna göre insanlarla insanımsıların bir kökten geldikler akla gelmektedir.”
(B 2, s. 184).
Öte yandan Din Kültürü kitapları da konuyu yaradılış yönünden ele alıyorlar:
“Allah’tan haber ve öğüt alan ilk insan Adem’dir. Böylece ilk peygamber de o oluyor...
İlk insan aynı zamanda ilk peygamber olduğuna göre...”
(Dilk 5, s. 38).
“Kuran’a göre ilk insan ve ilk peygamber Adem’dir.
Onu topraktan yarattı. Sonra ona ruh verdi ve meleklere ‘Ona secde edin!’ diye emretti...
Daha sonra Allah, Havvâ’yı yarattı”
(Dorta 3, s. 15).
Lise 3 kitabı da konuyu ayrıntılı biçimde işliyor.
Böylece eğitim sistemimizin,
bir anlamda, yukarda andığımız Arkansas yasasının “eşit süre tanıma” ilkesine uymuş olduğu anlaşılıyor.
BAKAN’IN MÜJDESİ!
Ders kitapları içinde elbette iyi yazılmış, gerçekten tutarlı, eli yüzü düzgün olanlar da var.
Örneğin lise matematik ve mantık kitapları. Ne var ki bu kitapların hacimleri, bunların bir ders yılı içinde doğru dürüst okutulabileceği konusunda ciddî kuşkulara yol açıyor.
Ayrıca şunu da belirtmeliyiz:
Bugünkü ders kitapları 1976 yılının ünlü ders kitapları (örneğin İbrahim Kafesoğlu, Yılmaz Öztuna, Muharrem Ergin, Mehmet Kaplan, Mühabat Küyel, Amiran Kurtkan’ın kitapları) yanında gerçekten de zemzemle yıkanmış gibidir.
Yetkililerin bu durumun farkında olduklarını ve tez elden bu durumu “düzelteceklerini” Bakan’ın 22 Ağustos günlü gazetelerde yayınlanan demecinden anlıyoruz.
Sayın Dinçerler bu demecinde şöyle diyor:
“Müfredat programları hâlâ düzelmemiştir.
Programların milli bünyemize Anayasa’da ve temel eğitim kanununda kaydedilen hükümlere, milli töre ve ahlakımıza uygun Türk insanının yetiştirilmesine uymayan yerleri bulunmaktadır.
Bunların yeniden düzenlenmesi kolay iş değil... Bu konuda çalışmalar devam etmektedir” (Güneş).
“Önümüzdeki yıllar köklü değişiklikler düşünüyoruz. Buna eğitim reformu diyebilirsiniz.” (Milliyet)
EĞİTİMİMİZDE YENİ KURUMLAR
Bir başka önemli nokta şu:
Anadolu liselerine, özel okullara, yükseköğretime giriş, parasız yatılılığı kazanma, test sınavlarıyla yapılmaktadır. Öğrenciler deneyerek bulmuşlardır ki okullarımızdaki eğitim bu sınavlara hazırlayıcı nitelikte değildir.
(Buradaki tersliğe bakınız: “Eğitimin sınava hazırlayıcı nitelikte olması” ne demektir?
Tersine, sınav, eğitimin kazandırdığı bilgi ve becerileri ölçmeli değil midir?)
Böylece ortaya “kurs”, “dersane” ve “test kitabı” kurumları çıkmıştır. Çok açıktır ki bunlar bir gereksinime cevap vermektedirler ve giderek eğitimin zorunlu bir kademesini oluşturmuşlardır. Kimi yerlerde çocuklar test kurslarına bile testle alınmaktadır.
Bilginin içeriğinden soyutlanmış bir tür cambazlık, bir “test cevaplandırma tekniği” gelişmiş; öğrenilir, öğretilir, alınır, satılır olmuştur.
Gündüz Vassaf’ın dediği gibi,
“bir zamanlar ‘okumuş insan’ olma beklentisiyle eğitime özendirilen çocuklar, şimdi bir ‘ödül yağmuru’ beklentisi içinde test çalışmaya yönlendiriliyor. Böylece bilgi ve öğrenme, dünyayı anlamak ve değiştirmek için bir amaç olmaktan çıkıp bireysel çıkarların aracı oluyor...
(çocuklardan) kendilerine verilen şıklar çerçevesinde düşünmeleri isteniyor. Çocuklar özgür düşünmeye teşvik edileceklerine ‘yanlış düşünmemelerine’ özen gösteriliyor. Yaratacaklarına, kafamızdakileri doğrulamaları isteniyor” (3)
(Sözün burasında insanın aklına, ister istemez Mareşal Pétain’in ünlü sözü geliyor:
“Fransa’nın düşünceye ihtiyacı yoktur, çünkü düşünce bölücüdür”)
Eğitim sisteminin içinde bulunduğu durum, aslında, gençliğe yönelik eylemin ancak bir bölümü.
Toplumun bütün kesimleri, ama en başta gençlik, hızla bir kültürsüzlük ortamına itiliyor.
Şu rakamlara bakın:
4 yılda doların değeri 8,3 kat, fiyatlar yaklaşık 8-10 kat artmış. (Bu süre içinde asgarî ücretteki artış ise 4,5 kat).
Durum böyleyken kâğıt fiyatlarının aynı 4 yıl içinde 20 kattan fazla artış göstermesi gerçekten ibret alınacak bir olgu. Kanımca bu bir rastlantı olamaz, tam tersine, bu, kültüre yönelik bilinçli bir saldırıdır.
Türkiye’de bugün 5000 satan kitap başarılı sayılmaktadır, toplam gazete tirajı şu son altı ayda 800 bin düşmüştür. Nice nice yılların “oku da adam ol” anlayışı çoktan tarihe karışmış; okumak pahalı, olanaksız ya da sakıncalı ve tehlikeli hale gelmiştir.
“Besmeleyi cama as, Allah kerim gaza bas” anlayışı topluma egemen olma yolunda köşeyi dönerken, ders kitaplarında “kaza ve kadere iman” başlıklı bölümlerin (Dilk 5, s. 62-70; Dorta 2, s. 45-48) yer almasına özen gösterilir olmuştur.
Aydınlık insanlar, aydınlık kafalar bütün bu saldırılar altında ve bütün bu saldırılara rağmen yine de var olacak, yetişecek, gelişecek.
Tarih (ders kitaplarındaki “tarih” değil, tarih) öyle söylüyor.
_________________
(1) Bu yazıda sözü edilen ders kitapları şunlardır:
(B 2) M. A. Binal - Ö. Bediî Tardu, Biyoloji, Lise 2, Remzi Kitabevi, 1984.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi kitapları:
- (Dilk 5) Doç. Dr. Beyza Bilgin, 1983.
- (Dorta 2) Prof. Dr. Cihat Tunç, 1984.
- (Dorta 3) Prof. Dr. Ethem R. Fıglalı, 1983.
- (Dlise 2) Doç. Dr. Süleyman H. Bolay, 1983.
- (Dlise 3) Doç. Dr. Mehmet Aydın, 1982 (Hepsi de devlet kitapları, Ankara).
(FB 3) Fen Bilgisi Orta 3, M. Aydoğdu, A. Erkan ve G. Gürgün, 1984.
Sosyal Bilgiler kitapları:
- (SB 1) Orta 1, Kâzım Saymanlı, 1983.
- (SB 2) Orta 2, N. Akşit, F. Sanır ve T. Asal, 1983 (Hepsi de Devlet Kitapları, Ankara).
(S 3) Sosyoloji Lise 3, Ekrem Altay, İnkılâp ve Aka, 1984.
(2) Nihat Aksoy “Eğitim Hakkı ve Temel Eğitim Kitapları”, Bilim ve Sanat, Ekim 1983, s. 4.
(3) Gündüz Vassaf, “Özgür Düşünce ya da ‘Şıkları Söyle’”, Bilim ve Sanat, Şubat 1983, s. 45.
Güney Gönenç | Milliyet Sanat Dergisi - Yeni Dizi: 104 - 15 Eylül 1984
_______________________________________________________________________________________
Ortaöğretimimiz Anarşist mi Yetiştiriyor
Türk ortaöğretimi için şimdiye kadar çok şey yazıldı ve söylendi. Bu eğitim yıllarca eleştirildi. Kimi zaman, eleştirdiğimiz bu eğitimi düzeltecek ya da yeniden düzenleyecekleri etkileyecek durumda da olduk. Hemen hemen her iktidar değişikliği, “Millî Eğitimin yeniden düzenlenmesi” özlemini ve programını birlikte getirdi. Askerî müdahale dönemlerinde de, sivil iktidar değişikliklerinde de bu istek ve özlem sürdü. Fakat sonuç hiç değişmedi.
“Bürokrasi Çarkı” ya da kısaca “Kurulu Düzen” daima galip geldi. Ciddî hiçbir değişiklik ve düzenleme yapılamadı.
ANARŞİNİN TEMELİ
Türkiye’de Ortaöğrenimin en önemli özelliği aktarılan bilgilerin yanlış ve yararsız oluşuna karşılık, diplomaya çok büyük önem verilmesidir.
Bu çok önemli çelişkiye ek olarak, bilgi aktarma yönteminin son derece kötü ve bıktırıcı olduğunu söylersek, bir öğrencinin karşı karşıya kaldığı tajedinin genel boyutlarını belirlemiş oluruz:
Öğrenci, hiçbir işine yaramayacak bazı bilgileri edinmek için toplum tarafından yapılan çok büyük bir baskı ile karşı karşıyadır. Ve yanlış da olsa, yararsız da olsa, bu bilgileri öğrenmek zorundadır.
İşte “anarşi”nin temeli burada yatar:
Çocuklara öğrettiğimiz toplum ile, içinde yaşadıkları toplum farklıdır. Üstelik çocuk “okulda öğretilen toplumu” da, “içinde yaşadığı toplumu” da doğru dürüst öğrenememiştir:
İçinde yaşadığı toplumu öğrenememiştir, çünkü vakti olmamıştır.
Okulda öğretilen toplumu öğrenememiştir, çünkü dersler hem anlamsız ve yararsızdır, hem de kötü öğretilmektedir.
Bütün bunlara karşılık öğrenciye müthiş bir “vatan kurtarma” ve “vatanı için ölme” (ve dolayısıyla öldürme) ideolojisi aşılanır. Biraz sosyal - psikoloji bilenler için durumun dehşeti ortadadır:
Ölmeye ve öldürmeye hazır, ama “vatansever gençler ordusu” Türkiye’yi bir kan gölüne çevirebilir. Nitekim yakın geçmişte çevirmiştir de.
Kendi kendimizi aldatmayalım:
12 Eylül öncesi günde ortalama yirmi kişiyi öldüren tüm katiller “yabancı ajan” ve “vatan haini” mi idi sorusuna dürüst cevap verelim:
Ben korkutucu cevabı vereyim:
Bu katiller “vatan haini” oldukları bilinciyle değil, “vatansever” bilinci ile cinayet işliyorlardı. Kendilerine sorduğunuz zaman, “vatanı satmak” için değil, “vatanı satanları öldürmek” için cinayet işlediklerini söyleyeceklerdir size. Sol için de, sağ için de doğrudur bu yargı.
Peki bu katiller nerede eğitildi?
Moskova’da, Pekin’de, Washington’da, ya da başka “ideolojik odaklarda” mı?
İçlerinde oralarda eğitim görmüş olanlar varsa da, bu durum hepsi için geçerli olamaz. En azından bu cinayet salgınının ardındaki tüm kişiler yurt dışında eğitilmiş değildir.
O zaman acı gerçeği kendi kendimize itiraf edelim:
Bu anarşistleri, bu teröristleri, bu katilleri biz yetiştirdik, biz ürettik.
Bunun temelinde de hiç kuşkusuz ortaöğretimimiz yatıyor.
(Burada ilköğretim ile yükseköğretimin, ortaöğretimden daha bile kötü olduğunu derhal belirtmeliyim.
Fakat, ilköğretim, ortaöğretim ile aynı ilkeler çerçevesinde irdelenebileceğinden, yükseköğretim ise YÖK ve Doğramacı yerinde durdukça umutsuz yapısını sürdüreceğinden, o konularda ayrıca bir şey söylemiyorum).
Tam bu noktada bir an durup, sistemin bu “anarşist yetiştirme” özelliğinin, kötü öğretmenler tarafından gölgelendiğine dikkati çekmeliyim:
Bir dönem, bazı öğretmenler, gerçekten “anarşist yetiştirmek” için çaba harcadıklarından, bu öğretmenlerden kurtulunursa sorun çözülür sanıldı. Bu tümüyle yanlıştır. Eğitim kurumlarını “anarşist yetiştirmek için kullanan” öğretmenlerin varlığı, bu kurumların sistematik olarak anarşist yetiştirme özelliğini gölgelemez.
EĞİTİM VE BİR KATİLİN RUHSAL MEKANİZMASI
Ortaöğretimimizin anarşist yetiştirme eğitimi yalnızca “olmayan” bir toplumu öğretmesinde, “olan” toplumu öğretememesinde ve belli olmayan amaçlar için “ölmeye hazır” vatanseverler yetiştirmesinde değildir. Bu eğitimin anarşiye dönük olan en önemli özelliği “yöntemdir”:
Bu eğitim “dogmatik” bir eğitimdir.
Yalnızca,
- “tek”,
- “tekil”,
- “tekilci”,
- “tekelci”,
- “monist”,
- “monopolist”,
- “softa”,
- “bağnaz”,
- “fanatik”,
- “mümin” gibi sıfatlarla nitelenecek türden “doğrular”, “bilgiler” ve “insanlar” vardır bu sistemin yöntemi içinde.
Mekanizma kısaca şöyle işler:
Doğada ve toplumda “iyiler” ve “kötüler” mutlak çizgilerle ayrılmıştır.
Ders kitaplarının yazdığı “mutlak iyi, doğru ve güzeldir”. Bunun dışındaki her şey “kötü, yanlış ve çirkindir”.
Okuldaki ilkelerin dışındaki düşünceler ise “ihanettir”.
Böyle çocuklar ortaöğretimde “hainler” ve “vatanseverler” ayrımı ile büyütülürler.
“Kendileri gibi düşünenler vatansever, farklı düşünenler haindir.”
Bu ilke her zaman öğretmenin kötü niyetinden değil, genellikle kitapların ve müfredat programının niteliğinden kaynaklanır.
Tartışma yasaktır. Soru sormak isyandır, en azından disiplinsizlik ve ukalâlıktır.
Araştırma, “başka kitap okuma” zararlı, dolayısıyla yasaktır.
Eğitim, “tek bir doğru” olduğu görüşü ve inancı ile, “Ortaçağ” yöntemleri ile yapılır.
Çocuk, her zaman kendisine aktarılan bilgi, düşünce ve ilkeleri almaz ve öğrenmez ama, bir şey aklına kazınmıştır:
“Kendisinden farklı düşünenler haindir.”
Bilmem bir katiller ordusu yaratmak için daha iyi bir eğitim öneren var mı?
Bugünkü ortaöğretim sistemimizin “anarşist” ürettiğini söylerken abartmalı konuşmadığımı belirtmek için, çıkan ürünü bir kez daha tanımlayalım:
Cahil, dengesiz, vatanı için ölmeye ve öldürmeye hazır, dogmatik kafalı gençler.
Bu gençler cahildir. Çünkü ne Türkiye’yi, ne Batı’yı, ne İslâm’ı bilirler. Buna karşılık, bildikleri yarımyamalak Batı, yahut yarımyamalak Müslüman’lık, ya da yarımyamalak Türk’lük adına cinayet işlemeye hazırdırlar.
Bilgileri eksik olduğu için, dengesizdirler. Karşılarına ilk çıkan “grup” onları derhal kendi fanatik üyesi yapar.
Çünkü esas olan “fanatizm”dir; fanatizmin getirdiği düşünce tembelliği ve militan olmanın getirdiği “sorumsuzluk”tur. Bu da ancak bir “grup” içinde tatmin edilir.
ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Önce tüm çözüm önerilerimin sonucunu tek cümle ile özetlemek istiyorum:
Amaç, düşünceleri ve inançları için ölmeye hazır vatanseverler değil, düşüncelerini ve inançları tartışmaya hazır ve başkalarının farklı düşünce ve inançlarına da saygılı vatanseverler yetiştirmek olmalıdır.
İkinci olarak hemen dikkati çekmek istediğim bir nokta var:
Bu amaç değişikliği, yalnız müfredat programı ve kitap düzenlemesiyle olmaz. Her şeyden önce ortaöğretimde eğitim yöntemi değiştirilmelidir.
Kitaplar birer “dogma” olarak değil, birer “tartışma malzemesi”; öğretmenler de “Tanrı’nın kelâmını tebliğ eden peygamberler” olarak değil, birer “tartışma yönlendiricisi” biçiminde düşünülmelidir.
Ayrıca çok önemli bir hatırlatmayı, her dönemde “Millî Eğitim Sorununa” köktenci bir biçimde yaklaşıldığı fakat hiçbir sonuç alınamadığı gerçeğini belirterek yapmak istiyorum.
Her askerî müdahale ya da her yeni sivil dönem, (aynen bugünlerde olduğu gibi) sorunu toptan çözmek için kolları sıvamış, bölük pörçük değişiklikler ile, sistemi tümden yozlaştırmanın dışında doğru dürüst hiçbir sonuç alamamıştır.
Derhal yapılacak iş, bir yandan öğretim yöntemini “tartışma” ve “araştırmaya” dayandırmak, öte yandan müfredat programlarının üçte ikisini kalın keçe kalemle çizerek, atmaktır. Pek doğal olarak bu arada ortaokul ve lise arasındaki saçmasapan tekrar olayını da tümden ortadan kaldırmak gerekir.
Müfredat programlarının ayıklanmasından ortaya çıkacak boş zamanda ise çocuklara “teknik bilgi, teknik el becerisi ve tartışmalı düşünme yöntemi” öğretilmelidir. Bunları öğretecek öğretmenlerin nasıl yetiştirileceği ise, programların belirlenmesinden sonra tesbit edilebilir ve öğretmen okulları bu tespitlere göre yeniden düzenlenebilir.
Bir “biçim devrimi” olarak, Talim ve Terbiye Kurulu’nun “özerk bir yapıya” kavuşturulması ve öğretmen okullarının müfredatlarının da bu kurulun yetkisine verilmesi yerinde olacaktır. Öğretmen okullarının üniversitelerin bünyesine verilmesiyle yapılmış olan büyük yanlıştan derhal dönülmelidir. Ortaöğretim, öğrencisi ayrı, öğretmeni ayrı ilkelere göre yetiştirilecek derecede, gayri ciddî bir biçimde, ele alınamaz.
Talim Terbiye Kurulu’nun özerk bir yapıya kavuşturulması, Türk Millî Eğitimi’nin, siyasal iktidarların günlük tercihlerine göre sapmalar göstermesini önleyecek, “anarşist” yetiştirmek yerine “vatandaş” üretecek programları düzenleyecektir.
“Özerklik” kavramının tümden suçlandığı ve üniversitelerin bile özerkliğinin rafa kaldırıldığı bir dönemde bu önerilerim “konjonktür dışı” görülebilir. Fakat unutmayalım ki, başımıza ne gelirse bilimsel doğrular ile siyasal tercihlerin “konjonktür adına” birbirine karıştırılmasından dolayı geliyor. Tarih ise tüm Millî Eğitim bakanlarını yargıç sandalyesinden gözlüyor.
Emre Kongar | Milliyet Sanat Dergisi - Yeni Dizi: 104 - 15 Eylül 1984
_______________________________________________________________________________________
Büyük Yol Ayrımı: Çağdaşlık yahut Umutsuzluk
“Gençliğim Eyvah!”
Bu iki tılsımlı sözcük yalnız bir şarkı nakaratı, bir roman ismi yahut tek insanın bahtı olsaydı, kuşkusuz o denli önem taşımazdı. Ama, şimdi, uzun süredir, bir toplum gençliğinin erguvan renkli yazgısı. Umutsuz ve yalnız, onun olanlarca bir yana itilmiş bir gençlik.
Çağının son sınırlarının bile ötelerine doğru -yaralı bir hayvan gibi- kovalanan, kardeşlerince kuyuya atılmış, soylu ve sabırlı bir Yusuf!
Sayısız kuyuda sayısız Yusuflar!..
Hepsi, zakkum renkli birer uçurum çiçeği!
Ama ortada, yarısından çoğu -otuz milyon- yirmi yaşın altındaki genç ve çocuklardan oluşmuş, dinamik, yaratıcı ve akıncı bir toplum var.
Nizan’ın eskimeyecek, ünlü sözünü bu yaş kuşağı hiçbir zaman unutamaz:
“Yirmi yaşındaydım ve bunu söylemeyi kimseye bırakamazdım.”
Türkiye gençleri, çocukluklarında Grimm Kardeşler’in yahut Andersen’in Masallar’ını okumadı. Dickens’ın Noel Masalları’yla da yetişmedi. Kulakları, Kontes de Ségur’ün şen ve alaycı Yeni Peri Masalları’na da açık değildi.
Onlar, ancak Dede Korkut’la beslendiler. Bu yüzden de, ölüm, Deli Dumrul gibi onları da köşeye sıkıştırmış görünüyor. Herkes, en “yakınlar” bile, yardımı ve desteği -derece derece nazik ölçüler içinde- geri çevirmekte.
O halde ne yapmalı?
Türkiye gençleri, nicedir, genç ölümle ölçüsüz umutsuzluk arasında yer alan incecik sırat köprüsü üstünde kıyasıya sürüp giden bir varoluş savaşı veriyor. Savaşın biricik ödülü, geleceğin fethi olacak. Fetih hakkı!
●
Nasıl çağdaşlığın en alt basamağı demokrasiyse, benzer şekilde umut da demokrasinin ilk taze sürgünü.
Sıcak, insancıl, özgürlükçü bir iklim, onun varlığı olmadan gelişebilir mi?
O halde önce umut, sonra demokrasi, sonra çağdaşlık!
Böyle bir gelişim sürecinde kesin olan o ki, demokrasi ancak çocukken, daha ilk gençlikte verilebilir.
Ailede, okulda, yaşıtlar arasında, tüm toplumda. Yaşayarak, paylaşılarak sevilebilir.
Demokrasi, çünkü, bir tavır. Bir yaşam biçimi. Bir ahlak.
Bilincin özümsenmesi.
Ölüme karşı bir silah demokrasi.
Yaşam ve söz, ayrı akan kanallar olarak nasıl düşünülebilir?
Biri ötekini nasıl yadsır? Bu olası mı?
Olsa bile, iğretiliği, kısa ömrü, içtenlikten uzak bir yapaylığın siyah kokusunu da birlikte taşımaz mı?
Bu yüzden değil mi, belli bir yaşın üstünde edinilen aşılama demokrasinin kimi büyükler elinde sık sık kazaya uğraması?
Niçin yüzyıllar boyu devlet,
bireyin hak ve özgürlüklerini sıfıra indirerek sonsuz güçlü ya da sonsuz vurdumduymaz, mitolojik bir deve dönüşmüş?
Belki, hep o ilk demokrasi öğretisinin gereken çağda verilmeyişinden.
Özünde bütünsellik taşıyan bir sistem, öksüz sevindiren bir ölçeğe nasıl dökülsün?
Nasıl, hem var hem yok olsun?
Ama, olursa, uzak ve göstermelik bir cilanın parıltısına dönüşürse, o zaman da bu özellikleri taşıyan her toplum kendi gençleri için örnek gösterebilmekten sürekli yoksun kalacak. Örneksiz, dolayısıyla daha doğuştan yetim büyümek, ne acı!
Geleceği elinden alınmış, bugünü ise yitirilmiş bir toplum, ancak umutsuzluk üretir. Daha başka değil!
Bu denli yoğun umutsuzluk da, faşizme açık bir çağrı sayılır. Oysa, ne çağın, ne yükselen genç kuşağın beklediği toplumsal sözleşme bu değil. Özellikle, bu değil!..
●
Unutmamalı ki, genel çağdaş ortam, gençliğin -açık yahut örtülü- adı konulmamış bir korku cumhuriyetinin isimsiz ve çehresiz, siyah gömlekli, madensel parıltılı birer öğesi olmasına artık izin vermiyor. Genç kuşaklarla devlet yahut toplum arasında, Roma’nın ünlü Uyrukluk Antlaşması gibi bir bağ yok. Yani, büyüklerin kendi yasalarını ve kendi yaklaşımlarını -tek yanlı olarak- yeni kuşaklara kabul ettireceği düşünülemez. İstense bile, bu gerçekleşmez.
Hitler Jugend’in en parlak iktidar dönemi, yalnızca on üç yıl sürdü. Bir tarih ve ibret örneği bu!
Bununla birlikte, yeryüzünde kulluktan uyrukluğa (teb’a), uyrukluktan vatandaşlığa ve vatandaşlıktan yurttaşlığa geçmeye çalışan toplumlar eksik değil. Üstelik, bu sürecin tek tek her aşamasını belki aynı zaman dilimi içinde yaşayarak. Bu açıdan bakınca, denebilir ki, tüm toplum ve çoğunluğuyla gençleri -kimi örneklerde olduğu gibi- henüz kölelik ve plep çağını yaşıyor. Patrici’ler dönemine bile yükselebilmiş değil.
Kuşkusuz, yurttaşlık savaşı uzun sürecek. Korkanlar ve korkutanlar varoldukça, başka ne şekilde olsun?
Otuz Yıl Savaşlarını, Yüz Yıl Savaşlarını da geçebilir, çoğunluğun bu sessiz serüveni. Böyle bir direnişin cephe hattı, hiçbir sınırla sınırlı değil; hiçbir zaman birimiyle kısıtlı değil. Tüm tarih yüzeyi o cephe! Tüm zaman!..
Yurttaşlığın en önemli sınavı olan ortaöğretim programı,
demokrasiyi içinde barındırmayan ve kültüre karşı “tabanca çeken” bir içerik, geleceğin yurttaşlarını nasıl yetiştirebilir?
Ve onlar, nasıl birer yurttaş bilinci kazanabilir?
Bu arada, özellikle, rakam ve olaylar safrasına benzeyen tarih öğretiminin körpe beyinlerde ağır bir geçmiş zaman tortusu gibi çökeldiği unutulmamalı.
Kimseyi aldatmak olası değil, hiç olmazsa zamanı ve kendimizi aldatmayalım:
Tarih, bir tarih bilinci değilse başka nedir?
Ardından somut, canlı, zengin ve karanfil kokulu bir coğrafyadan vatan dokumak gereğini hiç akıldan çıkarmaksızın.
Uzak sayılmayacak, çarpıcı bir örnek Jules Verne!
Sayısız dile çevrilmiş ilkgençlik kitaplarının yazarı Jules Verne, Rimbaud’yu yaratmıştı. Rimbaud da Sarhoş Gemi’yi.
Gençliğimizin önünde, nice uygarlık sayfasını bir araya getiren eşsiz bir cilt gibi, gizemli, büyük Türkiye dikdörtgeni uzanıyor.
Dünyanın yedi harikasından ikisini topraklarında barındıran, “sekizinci harika” Türkiye!
Tarihin çeşitli kesitlerinde kalp atışı gibi daralıp genişlemiş, sonra yeniden daralmış, coğrafyanın “sihirli deri”si.
Geçmişin uzak fısıltılarını, insan serüveninin büyük gizini zamanımıza aktarmaya çalışan, kıtaların vazgeçilmez eklem noktası!
Dışındakiler için yakın, içindekiler için uzak Türkiye!
Yaşayan ölüleri, ölü efsaneleri, ayakta duran kalıntılarıyla, unutulmuş sonsuz değerleri, bölüşülmemiş zenginlikleriyle,
bir isyan bayrağı gibi dalgalanan tarih ve barış bilinciyle, çözümü güç Türkiye bilmecesi!
Uygulanan ortaöğretim programı, doğrudan yahut on yedi devletin prizmasından geçirerek bu bilmeceyi nasıl çözebilecek?
●
Askerî fetihlerin dışında sivil -uygarlık- serüveni yaşamamış toplumların çocuklarına öğreteceği “dersler” olmaması şaşırtıcı sayılmaz.
Aden Fatihi, Hint Okyanusu Donanması Kaptan-ı Deryası Pirî Reis’in Harita’sı, şimdi, günümüz için değeri yüksek bir örnek.
Ama bu bilimadamı denizcinin doksan yaşında devlet eliyle başının vurulması gençlerimize ne yolla açıklayacağız?
Pirî Reis, Kitab-ı Bahriye’sinde yedi denizlerin sıralamasını yapmıştı. Üç yüz yıl sonra, İngiliz ozanı R. Kipling, Yedi Deniz’in şiirini yazdı.
Birinin yaşamına olduğu ölçüde üretkenliğine Kanuni son verdi; öbürü ise, ulusunun demokratik geleneğinde sürekli yüceliyor.
●
Böyle ağır koşullarda tanımadıkları doğayı sevmesini, ona tanıklık etmesini, çocuklarımızdan beklemek aşırı iyimserlik olmaz mı?
Bu durumda doğa bilimlerine Türkiye’nin evrensel çapta bir katkısı nasıl düşünülebilir?
Örneğin, Kâtip Çelebi’nin yaşadığı zaman karşısında duyduğu düş kırıklığını, karşılaştığı anlayışsızlıklardan yakınışını anımsayalım bir kez... Sonra da, doğa bir yana, yeterli yeşil alana bile sahip olamayan, sayıları milyonla sayılacak çocuğu. Onların çiçek yahut çim, ağaç ve hayvan özlemini.
İnsan yaşamının ilk büyük yalnızlık dönemi olan çocukluktaki, o kolay açıklanamayacak sevgileri:
Köpeklere, kuşlara karşı ya da balıklar için duyulan sevgiyi. Delice at tutkusunu.
Buna karşılık beyazcamda, “yerli drama” adı altında ve çocukların gözü önünde, atlar vurulup öldürülüyor.
Bu kaynaklardan süt emerek yetişen bir çocuk için -büyüyünce bile-
Da Vinci’nin tunçtan bir at yontusu uğruna yaşamının 16 yılını neden rüzgâra savurduğunu anlamak kolay mı?
Bu bakımdan kimi yazarlara yalnız doğa serüveni yaşamış toplumlarda rastlanması boşuna değil.
Sözgelimi İngilizler, İspanyollar, Portekizliler, İskandinavlar ve daha genç olarak da Amerikalılar arasında rastlanması.
- L. Camoes,
- Cervantes,
- J. Swift,
- D. Defoe,
- L. Caroll,
- R. L. Stevenson,
- Dickens,
- H. Melvielle,
- M. Twain,
- R. Kipling,
- F. Cooper,
- J. London,
- S. Lagerlöf gibi isimlere,
bir ya da iki
- Fransız (özellikle J. Verne),
- Macar,
- Polonyalı yahut
- İtalyan eklemek de herhalde zor olmamalı.
Tek başına sömürgecilik siyasetinin bu yazarları ve onların ürünlerini yarattığını söylemek, kuşkusuz eksik yargı olur.
Deniz yollarına verilen önem, yeni keşifler, bilimin gelişmesi, buluşların artması, hepsi, belirli bir sürecin birbirini etkileyen aşamaları. Ama, bu ortak dağlarda Türkiyeli yazarın -inandırıcı- payı yok. Çünkü, Türkiye’nin yetiştirdiği öyle bir yazar -yahut eylem adamı- yok.
Büyük Baki ömür boyu “şeyhülislam”lık düşlerken yaşıtı, çağdaşı, Portekiz Rönesansına katkısı yadsınamayan ozan Luis de Camoes, Portekiz fetihlerinin unutulmaz destanını (Os Lusiadas) yazdı.
Bunun için Fas’tan Kızıldeniz’e, Hindistan’a, Macao’ya, Moluk Adaları’na ve Madagaskar’a dek yıllar boyu gezmediği diyar kalmadı.
●
Çağdaş kafaların yetişmesi, varolanla değil, bunun çok daha ötesindeki bir evrensel program ile gerçekleşebilir.
- Irkçılığa karşı sağlam gerekçelerle donanmış,
- demokrasinin köklerinden derinliğine ve somut duygularla beslenmiş,
- milliyetçi olamayacak ölçüde ülkesini seven,
- dış bilince ve karşılaştırmalı örneklere açık genç Türklerin yetişmesi, ancak ileri programları zorunlu kılıyor.
Eğer yarın onlarınsa, yarını onlar için hazırlamak gerekiyorsa, bu kaçınılmaz.
Evrensellik ise, çağdaşlıktan geçiyor. Çağdaşlığı amaçlamayan bir toplum, çağdaş gelişmeler denizinde bahtsız bir ada olmaktan kurtulamaz. Geriliğin simgesi bir ütopya adası. O zaman, öyle bir toplumun genç değerleri, kendilerini, Böcklin’in Ölüler Adası’nda olduğu gibi şiddetli karşıtlıkların pençesinde, uzun selvilerin karanlığını paylaşarak, sarp kayalar arasına sıkışmış umarsız umutsuzlar olarak görecekler. Önlerinde ne geleceğin vaadi yükselecek, ne de günün albenisi duyulacak.
Şiirsel boyutlara varan duyarlıklarıyla, sarkacın iki dramatik ucu arasında salınan genç desperados ordusu, özverinin son noktasına aslında çoktan ulaştı. Bu acılı kitleyi yavan ve ölü bilinçsizlikten de yoğun umutsuzluktan da korumak gerek. Bir yazgı demek olmayan uğursuz sarkacın çizdiği yörünge, koşullar değişmediği sürece, örtülü bir tehlikenin göstergesi özelliğini taşıyor. Umutsuzluğun nerede başladığı bilinse bile, kolayca nerede duracağı, hangi denize su taşıyacağı kestirilemez.
Umutsuzluk, coğrafyanın tüm akarsularını soldan ve sağdan toplayarak, yatağından taşmış, bendini çiğnemiş, gür ve deli akan bir isyan ırmağına dönüşebilir. O zaman bu çağdaş, hırçın ve isimsiz Asya ırmağının nereye döküldüğü sorusuna ancak tek bir karşılık verilecektir:
O da, Ece Ayhan’ın “Maveraünnehir” dizesiyle.
Uğur Kökden | Milliyet Sanat Dergisi - Yeni Dizi: 104 - 15 Eylül 1984
_______________________________________________________________________________________
Bertrand Russell: Bilim olmazsa demokrasi de olmaz
Bertrand Russell, bilim, din, felsefe, ahlâk, politika, psikoloji, ekonomi, tarih, eğitim üstüne,
toplum yaşayışıyla ilgili her konu üstüne yazmış, konuşmuş bir bilgin, bir düşünür, bir yazardır.
Ömrü boyunca dünyamızın gelişmesini engelleyen her inanca karşı koymuş,
insanları korkutan, kuşkuya, kine yönelten her kuruma, her düzene karşıt olmuş,
kötülükle, haksızlıkla durmadan savaşmıştır.
Russell barışa, özgürlüğe, mutluluğa ancak eğitim yoluyla varılabileceğine inanıyor.
Ama bugünkü eğitimle değil,
baskısız, korkusuz bir eğitimle; insanları canlılığa, duyarlığa, yiğitliğe yönelten, aklı geliştiren bir eğitimle.
Russell, birçok kitaplarında, yazılarında eğitimi ele almış,
- “Eğitim Üstüne”,
- “Eğitim ve Toplumsal Düzen”,
- “Eğitim ve Mutlu Hayat” adında üç kitap yayınlamış,
bu konudaki düşüncelerini uygulayabilmek için 1927 yılında karısıyla birlikte bir okul açmıştır.
Azra Erhat ve Vedat Günyol’un dilimize çevirdiği bu yazı, “Eğitim ve Mutlu Hayat” adlı kitabından alınmıştır.
Eğitimde tutacağımız yolu seçmeden önce, eğitmekle nereye varmak istediğimizi bilmemiz gerek.
Dr. Arnold’un istediği “Düşüncede bir alçakgönüllülüğe varmak”tı; Aristo’nun “yüce” insanında bulunmayan bir nitelik.
Nietzsche’nin ülküsü Hıristiyanlıkla bağdaşamaz.
Kant’ınki de öyle. İsa, sevgi yolunu öğütler. Kant ise, çıkış noktası sevgi olan hiçbir iş tam anlamıyla erdemli olamaz der.
İyi karakterin öğeleri üstünde anlaşanlar bile, bu öğelerden hangisinin önemli olduğu noktasında ayrılırlar.
Kimi yiğitliğe, kimi bilgiye, kimi de iyiliğe ya da doğruluğa önem verir. Bir adam, büyük Brütüs gibi, insanın devlete olan ödevini aile sevgisinden üstün tutar. Bir başkası, Konfüçyüs gibi, aile sevgisini ön plâna alır. Bütün bu görüş ayrılıkları, eğitim konusunda da ayrılıklara yol açar.
Eğitimde en iyisi diye benimseyeceğimiz yolu kestirmeden önce, ne çeşit bir insan yetiştirmek istediğimizi bilelim.
Bir eğitimci ahmakça bir yanlışlığa düşebilir; varmak istediği amaçlardan bambaşka sonuçlar elde edebilir.
Uriah Heep, bir yetimevinde Tanrı’nın alçakgönüllü bir kulcağızı olarak yetiştirildi, ama büsbütün başka bir adam olu çıktı. Gene de diyebiliriz ki, eğitimciler arasında hatırı sayılır başarılara ulaşmış olanlar az değildir.
Örnek olarak Çin okuryazarlarını, çağdaş Japonları, Cizvitleri, Dr. Arnold’u ve Amerika’nın eğitimini yöneten kişileri ele alalım. Bunların hepsi çeşit çeşit yollardan giderek büyük başarılar elde ettiler. Gerçi güttüklerin amaçlarda birbirlerinden çok ayrılıyorlardı, ama hepsinin bir amacı vardı. Eğitimde de ne gibi amaçlar güdülmesi noktasında bir karara varmadan önce, bu çeşitli sistemler üzerinde biraz durmaya değer.
ÇİN’DE VE YUNAN’DA
Çin’in geleneksel eğitimi, bir bakıma, Atina’nın parlak günlerindeki eğitime çok benzer. Atinalı çocukların ödevi Homeros’u baştan sona kadar okumak, bellemekti; Çinli çocuklar aynı dikkatle Konfüçyüs’ü öğrenmek zorundaydılar.
Atinalılara öğretilen Tanrı saygısı, birtakım dinsel törenlerle sağlanır, ama özgür kafa çalışmasına engel olmazdı. Çinliler de atalara tapmayla ilgili bazı dinsel töreler öğrenirler, ama bu törelerin dayandığı inançları benimsemeye hiç de zorlanmazlardı.
Okumuş, yetişkin bir adamın davranışlarında zarif bir şüphecilik aranırdı:
Her konu tartışılabilir, ama kesin sonuçlara varmak kabalık sayılırdı. İnançlar, insanları savaşa götürür cinsten değil de, sofrada keyifle tartışılır cinsten olmalıydı.
Carlyle, Eflatun için “En kutsal bir ortamda bile kendini çok rahat hisseden kibar bir Atinalı centilmen” der.
Kutsal ortamda rahat olma özelliği, Çinli bilgelerin hepsinde vardır da, Hıristiyan uygarlığından çıkma bilgelerde yoktur; yahut ancak Goethe gibi Helen kültürüyle yoğrulmuş olanlarda vardır. Atinalılar da, Çinliler de dünyanın tadını çıkarmaya bakarlardı; keyifli yaşama üstüne görüşleri de eşsiz bir güzellik kaygusuyla incelmişti.
Bu iki uygarlık arasında yine de büyük ayrılıklar var. Şu bakımdan ki, geniş anlamda, Yunanlılar güçlü, canlı, Çinlilerse uyuşuktu. Yunanlılar bu gücü sanata, bilime döktüler ve birbirlerini yok etmekte kullandılar. Bunların hepsinde de eşi görülmemiş başarılar sağladılar.
Politika ve yurtseverlik, Yunan gücüne birtakım çıkış noktaları sağladı:
Bir politikacı sürüldü mü, sürgünleri bir araya toplar, ana yurduna saldırırdı. Bir Çinli devlet adamı gözden düştü mü, dağa çekilip, kır hayatının güzellikleri üstüne şiirler düzerdi.
İşte bu yüzden Yunan uygarlığı kendi kendini yedi bitirdi; Çin uygarlığıysa ancak dışardan yıkılabildi.
Yine de bu ayrılıkların nedenini yalnız eğitimde aramak doğru olmasa gerek; çünkü Konfüçyüs dini, soylu Kyoto’lar bir yana, Japonya’da Çin okuryazarlarında görülen gevşek ve şüpheci kültüre yol açmadı hiçbir zaman.
Çin eğitimi, durgunluk ve sanat yarattı ama ne ilerleme, ne de bilim yaratabildi. Şüpheci bir dünya görüşünden de ancak bu beklenirdi her halde. Tutkulu inançlar ya ilerleme ya da çöküntü doğurur, durulmaya götürmez. Geleneksel inançlara saldırdığı zaman bile, bilimin kendine özgü inançları vardır; şüpheci bir edebiyat havası içinde pek gelişemez. Yeni buluşlarla birbirine yaklaşan milletler kendilerini korumak için güçlü olmak zorundadırlar.
Bilim olmazsa, demokrasi de olmaz:
Çin uygarlığı bir avuç okuryazarın dışına çıkamamış, Yunan uygarlığıysa kölelik üstüne kurulmuştu. Bu yüzden Çin’in geleneksel eğitimi günümüze uymuyor; nitekim Çinliler bile bırakmışlardır onu. Bazı bakımlardan Çin okuryazarlarına benziyen on sekizinci yüzyıl aydınları da aynı nedenler yüzünden artık yetişemez olmuşlardır.
JAPON EĞİTİMİ
Çağdaş Japonya’da eski Çin’e tam karşıt olan bir aksaklık görülür. Çin okuryazarları fazla şüpheci ve tembel, Japon eğitiminin yetiştirdikleri ise, aşırı kuralcı, kabına sığmaz insanlardır.
Eğitimin amacı, ne şüpheciliğe kapılan ne de kurallara boyun eğen insanlar yetiştirmek olmalıdır.
Eğitimden beklenilen, insanda, ne kadar zor olsa da, belli bir ölçüde bilgiye varabileceği inancını yaratmaktır. Herhangi bir zamanda bilgi olarak kabul edilen şeylerin çoğunda insanların yanıldıklarını, ama bu yanlışları dikkatle, çabayla düzeltebileceğimizi bize öğretmesidir.
İnançlarımıza göre davranırken, çok dikkatli olmalıyız; çünkü ufak bir yanlışlık büyük bir yıkım doğurabilir. Yine de, yapacağımız tek şey, inançlarımıza göre davranmaktır. Bu tutum oldukça güçtür, yüksek bir kültür ister, ama duygulardan da vazgeçemez. Güç olmasına güçtür ama olmayacak bir şey de değildir; bilimsel tutum budur gerçekte.
Birçok iyi şeyler gibi bilgi de güçtür, ama elde edilmez değildir. Kuralcılık insana güçlükleri unutturur, şüphecilikse çıkar yol göstermez. Her ikisinde de bir yanılma vardır gerçekte ve bu yanılma insanlar arasında yayıldıkça toplumu yıkıma sürükler.
CİZVİTLER’DE
Cizvitler, tıpkı çağdaş Japonlar gibi, eğitimi bir kurumun, yani Katolik kilisesinin hizmetine vermek gibi yanlış bir yol tuttular. Her şeyden önce istedikleri, öğrencinin iyiliği değil, onu kilisenin yararına çalışan bir araç yapmaktı.
Dinsel görüşlerini benimseyecek olursak, ayıplayamayız onları:
Ruhları cehennem ateşinden kurtarmak, bu dünya ile ilgili herhangi bir işten daha önemlidir ve bunu da yalnızca Katolik kilisesi başarabilir. Ama bu kuralı benimseyenler, Cizvit eğitimini verdiği sonuçlara göre yorumlayacaklar.
Doğrusu bu sonuçlar kimi zaman Uriah Heep kadar şaşırtıcı olmuştur:
Voltaire, Cizvit eğitimiyle yetişmişti.
Ama aslında istenen sonuçlar elde edilmiştir uzun bir süre:
Reform düşmanlığı ve Protestanlığın Fransa’da çöküşü geniş ölçüde Cizvitlerin çabasına verilmelidir.
Bu isteklerine varmak için
- sanatı aşırı duygululuğa boğdular,
- düşünceyi yavanlaştırdılar,
- ahlâkı gevşettiler;
sonunda Fransız Devrimi yaptıkları kötülüğü kökünden silip süpürmek zorunda kaldı.
Eğitimde onların işlediği suç, öğrencilerini sevdikleri için değil, başka niyetlerle yetiştirmek olmuştur.
İNGİLİZ HALK OKULLARI
İngiliz halk okullarında, bugüne dek tutunan Dr. Arnold sisteminin bir başka kusuru var:
O da aristokrat oluşudur.
Ama, ya yurtta, ya da imparatorluğun dört bir köşesinde yönetim mekanizması başına ve iktidara gelecek adam yetiştirmekti. Bir aristokrasinin yaşaması gerekiyorsa, birtakım erdemlere ihtiyacı olacaktır; bunlar da okulda aşılanır.
Okulun yetiştirdiği insan enerjik, zora, acıya dayanıklı, bedence sağlam olacak, değişmez birtakım inançlara ve dürüstlüğe erişecek, dünyada önemli bir görevi olduğuna inanacak.
Bu sonuçlar şaşırtıcı ölçüde elde edilmiştir.
- Kafa eğitimi bu inançlara feda edilmiştir, çünkü bu eğitim şüpheciliğe götürebilir.
- İnsan sevgisi bir yana atılmıştır, çünkü bu sevgi “aşağı” ırk ya da sınıflara yakınlık doğurabilir.
- Hoyratlık uğruna nezaket,
- kesinlik uğruna hayal gücü feda edilmiştir.
Değişmeyen bir dünyada bunun sonucu, Ispartalıların iyi ve kötü huylarını taşıyan bir asılzade sınıfının sürekli olarak yaşaması olurdu.
Ne var ki, aristokrasi artık gününü doldurmuş, buyruk altında tutulan uluslarsa, en erdemli yöneticilere bile boyun eğmez olmuşlardır.
Yöneticiler zorbalığa yönelirler, zorbalık baş kaldırmaya yol açar.
Çağdaş dünyanın karmaşıklığı akıla gün geçtikçe daha çok ihtiyaç gösterir:
Oysa Dr. Arnold aklı “erdem”e feda etti.
Waterloo savaşı, Eton Koleji’nin oyun alanlarında kazanılmış olabilir, ama Britanya İmparatorluğu da orada yitirildi.
Çağdaş dünya daha başka tipte insana ihtiyaç gösteriyor:
daha bir hayal gücüne dayanan sempati, daha oynak bir zekâ,
buldog köpeğinin cesaretine değil de teknik bilgiye güvenen bir adam.
Geleceğin yöneticisi, özgür yurttaşların hizmetine çalışan bir insan olacak, yoksa kendine hayran uyrukların iyiliksever efendisi değil.
Yüksek öğretimin içine işlemiş olan aristokratik gelenek İngiltere’nin baş belâsı olmuştur.
AMERİKA’DA
Amerika’nın halk okulları, şimdiye kadar büyük ölçüde girişilmemiş bir işi başardı:
Çok çeşitli insan topluluklarını bütün bir millet haline getirdi. Bu kadar önemli bir iş, o kadar ustalıkla başarıldı ki, bunu gerçekleştirenleri ne denli övsek azdır. Ama Amerika’nın da, Japonya gibi özel bir durumu vardır, özel koşulların haklı çıkardığı bir sistem her zaman örnek alınamaz. Amerika’nın bazı kolaylıkları, bazı da güçlükleri olmuştur.
Kolaylıkları arasında şunları sayalım:
- Yüksek bir hayat seviyesi,
- savaşta yenilme tehlikesinden uzak olma,
- başka ülkere kıyasla Ortaçağ’dan kalma köstekleyici geleneklerin pek o kadar güçlü olmayışı.
Amerika’ya göç edenler, orada
- bütün halka yaygın bir demokrasi bilinci ile
- ileri bir endüstri tekniği buldular.
Hemen hemen bütün göçmenlerin ana yurtlarından çok Amerika’yı beğenmeleri, başlıca bu iki nedene dayanır sanıyorum.
Ama yeni göçmenlerde iki yanlı bir yurtseverli göze çarpar:
Avrupa ulusları arasındaki çatışmalarda, bağrından kopup geldikleri ulusu canla başla tutarlar. Çocuklarıysa ana babalarının geldikleri ülkeye bağlılıklarını büsbütün yitirirler ve düpedüz Amerikalı olup çıkarlar.
Ana babalarının tutumu, genel olarak Amerika’nın övülmeye değer birtakım iyi yanlarına bağlanabilir; çocuklarınkiyse, geniş ölçüde okul eğitiminden gelir.
Bizi burada yalnız okul eğitimi ilgilendirir.
Okul, Amerika’nın öz değerlerine bel bağlayabildiği sürece, Amerikan yurtseverlik öğretimine birtakım yanlış değer ölçüleri aşılamaya ihtiyaç kalmıyor. Ama eski dünyanın yeni dünyadan üstün olduğu yönlerde, bu çeşit üstünlüklere karşı tepki yaratmak gerekiyor.
- Batı Avrupa’nın düşünce, Doğu Avrupa’nın da sanat çizgisi Amerika’nınkinden genel olarak üstündür.
- İspanya ve Portekiz bir yana Batı Avrupa’da dinsel kör inançlar Amerika’dan çok daha azdır.
- Aşağı yukarı bütün Avrupa ülkelerinde insan teki, Amerika’da olduğu kadar sürü baskısı altında değildir;
Politik özgürlüğün az olduğu yerde bile, vicdan özgürlüğü çok daha büyüktür.
İşte bu bakımdan Amerika’nın devlet okullarının kötü etkileri oluyor.
Bu kötülük, tek yönlü bir Amerikan yurtseverlik eğitiminin temelindedir. Bu kötülük, Japon ve Cizvitlerde olduğu gibi, öğrencilere başlıbaşına birer amaç değil de, birer araç gözüyle bakmaktan ileri gelir.
Öğretmen, çocukları devletinden de, kilisesinden de çok sevmelidir; yoksa ideal bir öğretmen olamaz.
Öğrencileri birer araç değil, birer amaç saymalı dediğim zaman, biri çıkar, enin de sonunda herkesin amaçtan çok araç olarak önemli olduğunu söyleyebilir. Çünkü insan ölünce, amaç olmaktan çıkar, oysa araç olarak yaptığı iş sürüp gider. Bu görüşe yanlış diyemeyiz, ama bu görüşten çıkarılan sonuçları kabul etmeyebiliriz.
İnsanın araç olarak önemsenmesi, bizi iyiye de kötüye de götürebilir:
İnsan işlerinin uzak sonuçları o kadar belirsizdir ki, akıllı bir adam onları hesaba katmamak ister. Kabataslak olarak diyebiliriz ki, iyi insanın yaptığı işlerden iyi sonuçlar, kötü insanlarınkinden kötü sonuçlar doğar. Bu da değişmez bir tabiat kanunu değildir elbet. Kötü bir adam, işlediği suçtan ötürü kendini cezalandırmak isteyen bir zorbayı öldürebilir; yaptığı işin sonuçları iyi olabilir, oysa kendi de, yaptığı iş de kötüdür. Bununla beraber, genel olarak kabul edebiliriz ki, özce çok iyi olan bir erkek ve kadın toplululuğunun yaptığı işlerin sonucu bilgisiz ve kötü niyetli insan toplululuğununkinden çok daha iyidir.
Bu düşünceler bir yana,
çocuklar ve gençler iyiliklerini candan isteyenlerle,
kendilerini birtakım tasarılar için birer ilkel madde sayanları içgüdüleriyle ayırdedebilirler.
Öğretmen sevgiden yoksunsa, çocukta karakter ve zekâ ne iyi, ne de serbestçe gelişebilir. Bu çeşit bir sevgi, çocuğu bir amaç olarak düşünmenin ta kendisidir.
Hepimiz de aynı şeyi kendimiz için duyar, düşünürüz:
Kendimiz için iyi şeyler isteriz, bunları elde ettikten sonra daha başka büyük bir amacın gerçekleşip gerçekleşmeyeceğine bakmayız.
Çocuğunu seven her ana baba aynı şeyi düşünür. Ana babalar çocuklarının büyümesini, gürbüz ve sağlam olmasını, iyi okumasını isterler. Bunları kendileri için istedikleri gibi çocukları için de isterler; bu mesele üstünde kafa yorarken, kendilerini silmeye çalışmazlar, soyut bir adalet ilkesine de yapışıp kalmazlar. Bu ana babalık duygusunu yalnız kendi çocuklarımıza duymayız.
Erkek ve kız çocukları okutacak her insanda bu duygunun bütün öğrencilere yayılmış şekliyle bulunması gerekir. Ancak böyle bir sevgi taşıyan insanlara eğitim planları çizmek bakımından güvenilebilir.
Boş amaçlar uğruna öldürmeye ve öldürülmeye gönüllü adamlar yetiştirmeyi erkek çocukların eğitiminde bir ilke sayan kimseler,
bu türlü sevgiden besbelli ki yoksundurlar.
Eğitimcinin gençleri sevmesi de yetmez; ,nsanın iyi yanları üzerinde sağlam bir anlayışı da olması gerek. Kediler yavrularına fare yakalayıp oynamasını öğretir; savaşçıların gençlere öğrettikleri de buna benzer. Kedi yavrularını sever, ama fareyi sevmez. Bütün insanlığı sevenler bile, insanca nasıl yaşayabileceği bakımından yanılabilirler. Onun için, daha ileri gitmeden, erkek ve kadında en önemli saydığım değerleri incelemek istiyorum. Böyle bir bakış, bize ilerde, eğitimin ayrıntılarını incelediğimiz zaman faydalı olabilir, seçeceğimiz yönü gösterebilir.
Önce bir ayırım yapalım:
Bir yanda insanların bir bölüğü için, öte yandan bütün insanlar için özlediğimiz nitelikler vardır. Sanatçılarımız olsun isteriz, ama bilimadamlarımız da olsun isteriz. Büyük yöneticilerimiz olsun isteriz, ama çiftçilerimiz, değirmencilerimiz, ekmekçilerimiz de olsun isteriz.
Bir alanda çok üstün bir adam yaratan nitelikler, herkeste bulunması istenmeyecek cinsten olabilir.
Shelley bir ozanın günlük çalışmasını şöyle anlatır:
Bakar durur sabahlardan akşamlara dek,
Gölün sularında pırıl pırıl güneşe,
Bal arılarına, çiçekli sarmaşıkta;
Düşünmez nedir, ne değildir gördükleri.
Böylece bir alışkanlık bir ozana yaraşır belki, ama meselâ bir postacıya hiç de uygun düşmez.
Onun için, her çocuğa bir ozan ruhu verecek biçimde düzenleyemeyiz eğitimimizi.
Tıpta Yenilikler, Aralık 1962, Sayı: 7
Milliyet Sanat Dergisi - Yeni Dizi: 104 - 15 Eylül 1984
