yazım-noktalama-dilbilgisi etiketine sahip kayıtlar gösteriliyor. Tüm kayıtları göster
yazım-noktalama-dilbilgisi etiketine sahip kayıtlar gösteriliyor. Tüm kayıtları göster

Çalış Baban Gibi Eşek Olma


Önce temiz, arık bir dil, ondan sonra doğrular, güzeller, iyiler, yüceler...

Bir yabancı dil öğrenmenin, bilmenin yararını vurgulamak üzere kullanılan “İki lisan iki insandır” gibilerden bir söz vardır ya, düşündürücü gelir hep bana. Tam ne kastedilir bu sözle, bilemiyorum. Söyleyene göre değişir belki biraz anlamı.

Örneğin; bir yabancı dil insana yeni bir dünyanın kapılarını açar, onun kişilik boyutlarını zenginleştirmesine yardımcı olur, adeta o yeni dünyayı yaşayan yeni bir insan katılır kişiye, denmek isteniyor olabilir. Ya da, bir işe adam alınırken birer dil bilen iki kişi alınacağına, iki dil bilen bir kişi tercih edilir gibi, daha somut çıkara dayalı bir anlamı olabilir bu sözün!

Beni asıl düşündüren, ikinci, üçüncü diller değil, birinci dil. Anadil. Aritmetiğe vurulunca bir lisan bir insan ediyorsa, ne kadar çok yarım insan, ne kadar çok küsüratlı insan var Türkçe’nin konuşulduğu şu garip (her iki anlamda da garip) ülkemizde.

Bir yabancı dili anadili gibi bilmek, çok güzel.
Ama bir yabancı dili anadilinden iyi bilmek, ayıp.
Anadilini, yarım yamalak öğrenilmiş bir yabancı dil gibi bilmek ise ağır bir zül.

Öyle değil mi yoksa?

Konuşma engellilerin özel durumları, özel dil dünyaları bir yana, dilsiz insan olur mu?
Anadilini doğru dürüst bilmeyen bir insanın iletişimsizliği, yalnızlığı akıl durdurucu değil midir?

Ama uzağa, derine gitmeye gerek kalmaksızın,
günlük yaşamda çevreye kulak vermek, gazetelere, televizyona göz atmak bile yetiyor dilsizliğimizin dehşetini duymaya.

Bu yazıda sözlü dili bir yana bırakacağım. Telaffuz, vurgu, tonlama yanlışlarıyla, bir yandan “sade vatandaşlar”, bir yandan radyo, televizyon spikerleri, sunucuları her an katlededursunlar Türkçe’yi. Yetişmekte olan kuşakların kulağına Türkçe olmayan, hiçbir şey olmayan kirli bir dili kurşun gibi dökedursunlar. İstanbul Türkçesi konuşanların, konuşabilenlerin nesli tükenedursun...

Bu yazının konusu, yazılı dile yansıyan dilsizlik.

Dergi yöneticileri, “yazım-noktalama-dilbilgisi” çerçevesini çizdiler bu sayıdaki yazılar için. Demek ki şimdilik; sözcük anlamlama, çarpık bir çeviri anlayışıyla bozulan ve bozukluğu meşruluk kazanan semantik yapı vb. açısından da bakamayacağız dilsizliğe. Kuşkusuz dil bir bütün. Yanlış bir Türkçeyle doğru konuşulamayacağı gibi, doğru yazılamaz da. Buna ek olarak diyelim konuşmada doğru tınlayan bir sözün yazıya doğru aktarılmaması, yazım, sözdizimi, genel olarak dilbilgisi kurallarının yok sayılması da yazılı Türkçeyi her türlü dil mantığından uzaklara götürür.

Bir dili bilmek demek, en basitinden, o dilde meram anlayabilmek, meram anlatabilmek demekse; bu en azından bir ortak uylaşım zemini, dolayısıyla bir kurallar dizisi gerektirir. İşte yoksunluğumuzun kaynağını burada aramalıyız. Dilbilgisi kuralları ilke özgül (spesifik!) bir öğretim-eğitim süreci ile öğrenilmez. Konuşurken, dinlerken, okurken, yazarken de öğrenilir. Asıl böyle öğrenilir ve bir dili hakkıyla bilen kişide aksamamacasına yerleşir, adeta bir otomatiklik, kendiliğindenlik kazanır.

Oysa Türkçe için, daha bu aşamada, bu ortak zeminin tehlikede olduğu gözlemlenebiliyor rahatlıkla. Açık denizde, ada yerine balinanın sırtına çıkmış gibiyiz biz Türkçe konuşanlar, yazanlar. Bastığımız yer altımızdan kayıyor, batıyor, çıkıyor, yanımızda yöremizde sarsıntılar oluyor, üzerimize birşeyler fışkırıyor.

●

Daracık bir kesit alalım dilsizliğimizden.

Yazılan Türkçe’ye şöyle bir üstünden bakalım:

1. Ayrı ya da bitişik yazılması gereken da’lar, ki’ler ve ayrı yazılması gereken soru ekleri sorunu kangren olmuştur Türkçe’de. Gazlı kangren.

  • Yüksek öğrenimli, akademik dereceleri olan kişilerin yazılarına varasıya,
  • basına, televizyon ekranına çıkan yazılara varasıya, bu en ilksel, en basit kural bir kâbus halinde.

da’ların ve ki’lerin hangi durumlarda ayrı, hangi durumlarda bitişik yazılacağının kuralını öğretmek tam üç saniye sürüyor.
Yazılı olarak iki cümle. Bilemediniz dört satır.

Ama, önü alınmaz bir salgın halinde, “sendemi Brutus”!

2. “Düzeltme imleri bir kondu, bir kaldırıldı” özrüne sığınılarak ve
  • nerelerden niçin kaldırıldığı,
  • nerelerde zaten hiçbir zaman bulunmadığı,
  • nerelerde ille de gerektiği merak dahi edilmeyerek,

‘hâlâ’ babamızın kızkardeşi gibi yazılıyor, Fransızca kökenli ‘reklâm’ sözcüğüne devlet eliyle şapka giydiriliyor.

3. Yabancı sözcükleri kullanmayı sevenler, sevgilerini en ufak bir özenle beslemedikleri için,
ucube yazımlar özellikle yabancı dillerden alınan sözcükler arasında cirit atıyor:

  • Trotuar, tretuvar oldu,
  • röportaj-roportaj,
  • dekoratör-dekaratör,
  • koreografi-kareografi,
  • folklor-folklör,
  • şoför-şöför,
  • klakson-klaksiyon,
  • şofben-şohben,
  • eşofman-eşortman,
  • antrenman-antreman diye yazılıyor ve söyleniyor. Restoranların çeşitlemelerini size bırakıyorum!

4. Mevki, mecra, mevzu, mısra... gibi sözcükleri, bunların Türkçe karşılıklarına yeğleyenler ise,
bari ne olur, asgari bir tutarlılık kaygısı taşısalar da
mevkisi,
mecrası,
mevzusu,
mısrası,
diye takılandırmasalar bu “kelimeleri”!

5. Kesme iminin de neleri imlediği kurala bağlıdır elbet.
En seçkin yazarlarımızın bile, gelişigüzel kesme imi kullanmaları, cins isimleri ya da zamirleri takılarından kesme imi ile ayırmaları bir keşmekeş daha yaratıyor.

Niçin “o’nu seviyordum”, “o an’da hissettiklerim...”, niçin?

Sonra, “Yaz’ın uzun süre güneyde kaldım.”, “Yazı’nda kimi eksikler var.”, “Yazın’ın sorunları tartışmakla bitmez.” örneklerinde sezilen, karışıklığa yol açmama kaygısı da yersiz. Her dilde eş sesli, eş yazımlı sözcükler vardır ve anlam, bağlamdan çıkarsanır bir zahmet.

“Bu çocuğu yıkamadılar.” cümlesindeki fiilin ‘yıkmak’tan mı, ‘yıkamak’tan mı geldiğini yazınımızdan değil, bağlamından çıkarmak zorunda değil miyiz?

6. Hiçbir, herhangi, birşey, birarada, yanı sıra, başvurmak, herhalde gibi pek çok sözcük ayrı mı yazılacak, birleşik mi?

Dilin bir mantığı var, bir de dil sezgisi diye birşey. İkisini de, birbirine feda etmeksizin gözetebiliriz elbet.

7. İşitmeden kaynaklanan yanlış yazımlar da az değil:

  • ‘herkez’ değil, ‘herkes’;
  • ‘yanlız’ değil, ‘yalnız’;
  • ‘yalnış’ değil, ‘yanlış’;
  • ‘miğde’ değil, ‘mide’;
  • ‘abim’ değil, ‘ağabeyim’;
  • ‘gelicek’ değil, ‘gelecek’ ve ilh.

●

Yazım yanlışları konusunda ilk akla geliverenler bunlar. Daha sıralamakla bitmez.

İki kılavuz vardır burada Türkçe yazanı yönlendirecek:

  1. Birincisi Türk Dil Kurumu’nun yayımladığı Yazım Kılavuzu, öbürü,
  2. özellikle işi dille olan uzman kişiler, yazar olanlar için,
TDK Kılavuzuna akılları yatmadığında başvuracakları kendi gelişkin dil mantıkları ve sezgileri.

Sözdiziminin, “anlam”ın yeterli değil ama gerekli ön koşulu olduğu, dilbilim alfabesinde yazar. İşte yazılan Türkçenin kâh tarzancaya dönüşmesi, kâh anlamsız bir laf yığını haline gelmesi, kimi zaman basit bir gazete haberinin, başka hiçbir dile çevrilemeyecek bir özgünlük sunması (!) bu ön koşulun savsaklanmasından.

İlk örneği 29 Ekim 1985 tarihli bir gazeteden vereyim:

“İstanbul Telefon Baş Müdürü Fehmi Sökmener tüm kent için yeraltı telefon şebekesinin fiber-optik kablolardan oluşturulması işleminin 1986 haziran ayına kadar tamamlanamayacağını bildirdi ve ‘Bu sayede hem ucuz, hem kaliteli, hem de her yağmurda su alan bir şebekenin yarattığı vicdan ezikliğinden kurtulmuş olacağız.’ dedi.”

Şu örnekler de, yanlışlarının “dilsiz”likten değil,
diyelim “dikkatsizlik”ten kaynaklandığına inandığım  -inanmak istediğim-  için adlarını böyle bir yazıda vermeyi haksızlık saydığım,
herbiri değerli yapıtları vermiş yazarlarımızdan:

“O cengellerden yara bere almadan geçip kurtulabilmek nasıl olanaksızsa, iki yıl yaşadığım ortamdan da ahlaksal çöküntüye uğranılmadan, ahlaksal yara bere almadan geçip kurtulmak o denli zordu.”

“İşte, bu mutlu-açıkgöz olaylara çanak tutulan yılların bitimine doğru geldi Fahim. Eskişehir gibi bir yerden, adı geçen gemiler arada bir karadeniz’e açılıp Rusya kıyılarını, Sivastopol’u topa tutarak Haydarpaşa önlerinde gene yan gelip yattıkları sıralardaydı...”

“Kız çocukların kirden tozdan birbirine benzeyen saçları, oğlanların büyüklerden artınca uydurulup dikilmiş hızlarını azaltan, eskimişlikten kahverengi ile boz arası bir renge bürünmüş giyimleri, bir süre sonra aynı renge dönüşüp seçilmez olan yamalarla bozartı içinde koşuşan çocukların gözlerindeki yorulmamış parıltı küçük oğlanın tutkusunu hiç durma bilerdi.”

“Yoksul görünümlü bir Japon kızıydı bu... Bacakları kısa, bedeni de pek biçimli değildi.”
“Bir köşede iki palyaço... Sonsuza değin yağlı boya ile bir gülüş çizilmiş ağızları ile perendeler atıyorlar, birbirleriyle şakalaşıyorlardı.”

“Az sonra, ‘Bir viski alır mısın?’ diye sordu bana... İçki karıştırıp karıştırmamak isteyip istemediğimi bilmediğini, bu yüzden sorduğunu açıkladı.”

Noktalama da, öğrenilmesi son derece basit ve kolay bir dilbilgisi konusu. Topu topu beş-altı noktalama imi var. Bunları yazılara avuçla serpmek yerine, teker teker yerleştirmek, eğer murat edilen iletişimse, katlanılmayacak kadar ağır bir külfet olmasa gerek.

●

Ne var ki, asıl sorun çok daha temelde yatmakta:

Dili doğru kullanmak, okur-yazar kişilerin büyük bir çoğunluğunun-üçüncü, beşinci, onuncu değilse eğer en iyimser sıralamayla, ikinci kaygısı.

“Canım sen de dile takmışsın, şimdi ondan daha önemli bir konu var burada.”,
“Canım ne dediğim anlaşılıyor ya.”,
“Canım çocuk sınavda soruyu doğru cevaplasın da...”,
“Canım romanın mesajı ulaşsın da...”

...Evet, da... ?

“...da, dili pek özenli olmayıversin, ne çıkar?” değil mi?

Ama olmuyor işte.

Dumanı doğru çıkmıyor, islim arkadan gelmiyor işte.
Önce temiz, arık, yakası-paçası yerinde bir dil, ancak ondan sonra ve onunla doğrular, güzeller, iyiler, yüceler.
_____________________________________________

Şunu yazanlar, yazarlar, edebiyatçılar, düşünürler için söylüyorum:

Dil bilinci kişiye soluk alma doğallığınca yerleşmeli; dili, kişinin en değerli, en temel varlığı (servet anlamında) olmalı;
o dilin içinde yaşamak, onu kullanmak, işlemek, onu savunmak, korumak vazgeçilmez bir zevk, bir aşk, bir tutku haline gelmeli.

Şunu da, okuması yazması olan herkes için,
  • sınav kağıdı yazan, ödev yapan öğrenci,
  • rapor yazan, bildiri hazırlayan bilim adamı,
  • haber yazan gazeteci,
  • gazeteye ölüm ya da teşekkür ilanı veren vatandaş,
  • oğluna mektup yazan ana,
  • el ilanı dağıtan dükkân sahibi,
  • uyarı levhası yazdıran belediye,
  • kapıya not bırakan konuk için:

Anadilini her yerde, her zaman doğru kullanmak, doğru yazmak bir lüks, bir fantezi değildir.
Bir onur sorunudur.

Bugün bu çorba gibi dille iyi-kötü anlaştığımızı zannediyoruz; yarın “zannetme”mize bile olanak kalmayacak.

Dil kirlenmesi de çevre kirlenmesi, hava kirlenmesi kadar ölümcül bir sorundur.



Füsun Akatlı | Milliyet Sanat Dergisi - Yeni Dizi: 132 - 15 Kasım 1985
______________________________________________________________________________________



Türkçede Yazım ve Noktalama Sorunları

Öğrencilik yıllarımızdan kalma şu küçük öyküyü bugün de unutmamış olduğumu sanıyorum:

Öğretmen, yazım ve noktalama imlerinin bulunmadığı bir yazıyı ödev olarak verir. Gereken yerlere bu imleri öğrenciler yerleştireceklerdir. Her öğrenci çalışa didine bunu gerçekleştirmeye çalışır. Öğrencilerden biri ise, bütün imleri kâğıdın bir köşesine topluca koyar, altına da “Marş! Marş!..” yazar.

Bunun anlamı şudur:

Her imi yerli yerine koymak olanaksızdır; ancak imler kendi yerlerini bulacaklardır. Öğretmen de bu büyük buluşa (!) on’u konduruverir.

Yazın ve noktalama konusunda işin içinden çıkamayan nice öğrenci, bu küçük öykünün kahramanına özenmiştir. Oysa, yazım ve noktalamaya ilişkin bilgiler “bilgi” bile sayılmayıp, birtakım teknik alışkanlıklardır. Gerçekte, öyküde anlatıldığı gibi, ya da birinin yakıştırdığı gibi, öğrencinin bu buluşu (!) ne denli sivri akıllılık ise, öğretmenin tutumu da o ölçüde tutarsızdır. Verdiği on’la öğretmen, değerlendirme gücünü ya da bilgisini değil, bilgisizliğini, hatta öğretim yöntemleri açısından bilinçsizliğini ortaya koymuş olur. Bu olay, öğrenci gibi, öğretmenin de işin içinden çıkamadığını kanıtlar. Çünkü hiçbir bilginin gerçekliğine rastlantıyla varılmaz; yöntem bilgisiyle, inceleme ve araştırmayla gerçeğin özüne varılır. Yazım ve noktalamayla ilgili bilgiler ise, uygulana uygulana alışkanlık yaratır. Yazıyla uğraşan kişi, bisiklet sürerken nasıl hep yeniden öğrenmiyorsa, yazım ve noktalama bilgileri de yeniden öğrenmeyi gerektirmez. Ancak, bizde olduğu gibi, bu kurallarda sık sık değişiklikler yapılırsa, ister istemez, değişiklikleri izlemek de kaçınılmaz olur.

Ama, yazım ve noktalama konusunda,
gerek okul sıralarında, gerekse gazete ve dergilerde, özellikle de kitaplarda neden değişik uygulamalarla karşılaşılıyor, ya da hiç uygulamamakla?

Montaigne, “Ezber bilmek, bilmek değildir” der.

Daha ilk derslerinde, ezberci bilgilerin işe yaramazlığını kanıtlayan, Rahmetli Hocam Mustafa Nihat Özön,
“Çocuk, noktanın, tümcenin sonuna konulması gerektiğini bilir, ama yazı yazarken, aşağı yukarı bütün tümceleri noktasızdır” derdi.

Kemal Demiray da, yüksekokul sıralarında bile, bizlerdeki kör alışkanlıkları, çetin tarlalardan ayrık otu söker gibi, ortadan kaldırmaya çalışırdı.

Gene de, öğretmen olmasına birkaç ay kalan öğrencilerden biri,
“Bunca karışık işi öğrencilere öğretmeye ne gerek var; herkes nasıl biliyorsa öyle yazsın, bu iş de böylece çözümlensin” demişti.

İşte, okullarda kurallar belletilip uygulama bir yana itildiği için yazım ve noktalama, her zaman bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Oysa Türkçenin yazımı çok kolaydır. Türkçe “sesçil bir dil” olup, her ses bir harfle karşılanmaktadır. Seslerde bir uzatma ya da kısaltma söz konusu değildir. Bu yüzden Türkçe kökenli sözcüklerin yazımında herhangi bir sorun çıkmamaktadır. Ancak Divan şiirinde, vezne uydurmak için Türkçe sözcüklerde de uzatmalar, kısaltmalar yoluna doğal olarak başvurulmuştur. Özellikle İstanbul Türkçesindeki kimi sözcüklerin gerçek sesiyle söylenmemesi bu olguya bağlanabilir.

Bilindiği gibi, yazım, “bir dilin sözcüklerinin doğru olarak yazıya geçirilmesini sağlayan ortak yazma biçimidir.”
Birer sesbirim olan harflerle gerçekleştirilir bu.

Yazımın temel simgeleri ise harflerdir.

Başka dillerde olduğu gibi, birkaç harf bir araya gelerek bir ses verir.
Almancada /sch/,
İngilizcede /sh/,/ch/... gibi.

Kimi dillerde harfle değil de birtakım simgelerle karşılanır bu.
Almancada/ä/,
İsveççede/å/,
bizde ise /ş/,/ç/./ğ/’de görüldüğü gibi.


TÜRKÇEDE YAZIM SORUNU

Türkçede yazım sorunu, yabancı dillerden, özellikle Arapça, Farsçadan dilimize giren sözcüklerde çıkıyor karşımıza. Yabancı dillerden dilimize giren sözcükler kendi dillerinin seslerini ve öbür özelliklerini taşıdıkları için bu sözcükleri doğru yazmakta zorluklarla karşılaşılmaktadır. Gerçekte Türkçe, birçok yabancı sözcüğü gerek sesçe, gerekse biçimce kendi beğenisi içinde eritmiştir, ama gene de Türkçenin sesi ve yapısı içinde yabancılığını yitirmeyen birçok sözcük hâlâ varlığını sürdürmektedir.

Örneğin, eleştiri sözcüğü kullanılmadan önce, bunun yerini Arapça tenkîd, tenkid tutuyordu. Ve burada olduğu gibi yazılıyordu.

Bugünse, “Bir insanı, bir yapıtı, bir konuyu, doğru ve yanlış yanlarını bulup göstermek ereğiyle inceleme; bir yazın ya da sanat yapıtını her yönüyle inceleyip açıklamak, anlaşılmasını sağlamak ve değerlendirmek amacıyla yazılan yazı” anlamını karşılayan sözcük, tenkit biçiminde yazılmaktadır.

Oysa tenkit bu yazımıyla, “cümle içinde noktalama işaretlerini kullanma” demektir.

Bu tür sözcüklerin yazımındaki karmaşa yıllarca sürmüştür. Bugün bile Yazım Kılavuzu’nda açıklık kazanamayan yazımlar söz konusudur.

Nasrettin Hoca’nın, “Yorgan gitti, kavga bitti” hesabı, eski sözcükler dilimizden uzaklaştıkça, bu tür yazım sorunları da ortadan kalkacaktır.

Şu sıralar en çok üzerinde durulan yazım sorunlarından biri, uzatma (düzeltme) imlerinin kullanılmasıyla ilgilidir. Osmanlıcayı yeniden dirilteceklerini sanan birtakım bilim adamları, sözcüklere tekrar şapka giydirince her şeyi düzelteceklerini sanıyorlar. Bugün Dil Kurumunun başında bulunanların da yapacakları bir şey yoktur. Sorun öylesine çok yönlüdür ki, yapmaktansa, hiçbir şey yapmamayı yeğledikleri de açıktır.

Oysa Yazım Kılavuzu yıllarca süren uygulamalar, araştırmalar, incelemeler sonunda buna bir çözüm bulmuş;
düzeltme imini Batı kaynaklı sözcüklerden tümüyle kaldırarak, ancak Arapça ve Farsçadan dilimize giren sözcüklerin çok zorunlu olanlarını tutmuştur:

Kâğıt, kâse, hâlâ... gibi.


NOKTALAMA

Noktalama ise,
“yazının daha iyi anlaşılmasını sağlamak için tümcede nokta, virgül, noktalı virgül, soru, ünlem, iki nokta... gibi imlerin kullanılmasıdır.”

Noktalama imlerini ilk bulan, Bizanslı dilci Aristophanes’tir. İÖ II. yüzyılda yaşamış olan Aristophanes’in bulduğu imler bugün geliştirilip çeşitlendirilmiştir. Basımevinin kurulmasından sonra noktalama imlerinin daha da yaygınlaştığı görülüyor. Ama asıl yaygınlık kazanması XIX. yüzyılın ortalarına rastlar. Bizde de bu dönemde kullanılmaya başlıyor.

Batı kültürüne açılışımızda her yeniliğin öncüsü olan Şinasi, noktalama imlerinin üçünü, ancak nokta, konuşma çizgisi ve ayracı, Şair Evlenmesi adlı geleneksel oyununda ilk kez kullanmıştır. Bu yapıt, tiyatro edebiyatımızın da ilk ürünü sayılmaktadır. Anlatımsal çeşitlilik sağlandıkça, zamanla öbür imlere de yer verilmiştir.

Ne var ki, başta da belirtildiği gibi, noktalama imleri konusunda çok şey bilinmekle birlikte gene de, uygulamada birçok yanlışlıklarla sık sık karşılaşılmaktadır. Oysa noktalama imlerinin en önemli görevi, anlatımı açık kılarak yazıda etki yaratmaktır. Sözlü anlatımda sözcüklere birçok yönden etki ve anlam kazandırılabilir. Vurgu, tonlama ve dilsel ezgi, sözlü anlatımın yardımcılarıdır. Yazılı anlatımda ise, anlatımda açıklık ve ayrıntılar noktalamayla sağlanabilir.

Örneğin üç nokta, soru ve ünlem imleri, kurulan tümceyi hem anlam yönünden, hem ses yönünden yeni bir biçimlemeye uğratır. Bu yönden alınırsa, anlatımsal ayrıntıda imlerin önemi daha da belirginleşir. Nitekim, anlatımın gelişme aşamasında, karmaşıklıklar açıklığa kavuşturulmak istendikçe noktalama imleri daha da çeşitlilik kazanmıştır. Yani, noktalama imleri bir gereksinimin sonucudur.

Örneğin, Almanya gazete ve dergilerinde, reklamlarda sık sık ünlemle soru iminin bir arada kullanılması, ikisi arası bir anlatımın varlığını, anlatımsal bir ayrıntıyı vurgulamaktadır.

Bizde de, üç noktanın fazla kaçacağı düşünülerek zaman zaman yan yana iki noktaya da başvuruluyor.

Leyla Erbil’in, son romanı Karanlığın Günü’nde yan yana üç virgül kullanılmasını da, yazarın ayrıntılara inmek, virgülün anlattığından öte şeyler anlatmak amacına bağlayabiliriz.

Kimi şairlerin çeşitlilik ve özgünlük yaratmak için noktalama imlerini değişik kullandıklarına tanık oluyoruz.

Bu özgünlüklerin, ya da anlatımsal arayışların dışında, noktalama imlerinin kullanılmasında en büyük sorun, virgül, noktalı virgül, nokta, hatta iki noktanın kullanımında çıkıyor.

  • Kimi yazarlar, anlatımsal sürekliliği yaratmak için nokta yerine virgül kullanmaktadırlar.
  • Son zamanlarda noktalı virgülün de yaygın biçimde kullanıldığı oluyor.
  • Kimi yazarlar da, tümceyi tamamlamadan, anlatımın sonuna nokta koymaktadırlar.

Kuşkusuz, noktalama imlerinin kullanılması da teknik bir alışkanlıktır. Ama gene de belirli kurallar içinde kalınması bana zorunlu görünüyor.

İm, yazarın, kendi üslubunu biçimlendirmede bir araç olmalıdır.

  • Tahsin Yücel, Bilge Karasu, kendi ölçülerini daha çok öne çıkarmakla birlikte Adalet Ağaoğlu, yazın ve noktalamada çok özenlidirler.
  • Salâh Birsel, Ferit Edgü de önemli yazarlardandır.
  • Yaşar Kemal, dar ölçülerde, kendi yazımını kurma amacıyla, örneğin hiçbir düzeltme imi kullanmaz romanlarında. Bunu uygulayan yazarlar da az değildir.
  • Cemal Süreya ise, noktalama imlerini hem çok özenli kullanır, hem de yazılarında noktalamanın varlığını hissettirmez. Bence en geçerli olan budur.

Öğrenci ödevleri bir yana, yazarlarda bile noktalama ile ilgili yanlışlıklara daha çok virgülün kullanılmasında rastlanmaktadır. Kimi yazarlar ikilemelerin arasına virgül koyarken, kimileri, biten eylemlerden sonra bile koymamaktadırlar. Kimi durumlarda bu uygulama, yazarı da aşıyor. Dizgici nasıl biliyorsa öyle yapıyor. Bizde düzelti olayı yeni yeni başlamakta. Oysa, herhangi bir roman, ya da bir edebiyat yapıtı basılmadan önce kesinlikle, iyi bir düzeltiden geçirilmelidir. Avrupa’da böyle bir alışkanlık geliştirilmiştir. Ünlü romancılardan Günter Grass’ın bile, romanlarını gözden geçiren bir yardımcısı bulunmaktadır. Böylece yapıt, hem birtakım gözden kaçmalar, hem de yazım ve noktalama yönlerinden elden geçirilmiş olmaktadır. Böyle bir kurumlaşma olmasa bile, yazılanı işten anlayan birinin gözden geçirmesi yararlı olur. Yoksa, üzerinde durulmadığı için, birçok gözden kaçmalarla karşılaşılmaktadır. Fazla örneğe boğmadan bir iki tümce üzerinde durmak istiyorum.


ŞAİR KAFKA!

“Balkondan akan insan selini seyrediyordum” tümcesinde, “balkondan” sözcüğünden sonra virgül konmasa, insan selinin balkondan aktığı gibi bir anlam çıkar. Oysa anlatılmak istenen, insan selinin aktığını balkondan seyretmektir. Görüldüğü gibi, “insan seli” akmak eylemi ile ilgili; “balkon”dan ise seyretmek’le.

Bir de bilimsel bir kitaptan alınan şu örneğe bakalım:

“Kafka biyografisinin yazarı, şairin yakın arkadaşı Max Brod,
Kafka’nın eserlerinde hüküm süren karamsar, ezici atmosferin tersine son derece neşeli ve rahat bir insan olduğunu açıklar.” *

Bu tümcede “Kafka’nın”dan sonra virgül konmadığı için, “son derece neşeli ve rahat bir insan” olan Max Brod mudur, Kafka mıdır, bu tam açık değil. Kuşkusuz, genel bilgi düzeyinde, bu özellikleri taşıyanın Kafka olduğu bellidir. Ama ayrıntıda, tümceden iki anlam da çıkarılabilir. Daha da ayrıntıya inildiğinde, bir bilimsel çalışmada, romancı olan Kafka’nın “şair” olarak gösterilmesi bağışlanabilir mi bilmem? Buna varıncaya kadar nice yanlışlar bağışlanıyor, ama bir bilimsel üründe bunlar daha da yadırgatıcıdır. Bunu yazanın, Kafka’nın romancı olduğunu bildiğinden kimsenin kuşkusu olmaz. Yazar, Kafka üzerine, oldukça düzeyli toplulukları doyurucu konuşmalar yapabilecek bir bilgi birikimine de sahiptir. Böyle olduğu için de, böyle gözden kaçmalar göze daha da çok batmaktadır.

Yazım ve noktalama uygulamalarını zorlaştıran, dildeki karmaşadır. Geçmiş dönemlerde bu dil karmaşasının nice tartışmaları oldu. Aradan elli yıldan fazla zaman geçtiği halde, hem karmaşanın, hem de tartışmaların tam orta yerinde buluyoruz kendimizi.

Bilim adamları arasında bile bu karmaşaya dönüşün özlemini çekenler var. Her dönemin yarattığı çıkar ortamlarını çok iyi kollayan bu kişilikteki insanlar kuşkusuz, zamanı geriye işletemeyecekler. Yarın, onların yüzüne gerçeğin aynasını tuttuğunda, onlar bu aynanın içinde de olduklarını savunacaklar, gene öne çıkacaklar. Geriye dönüşün acısını ise milyonlarca öğrenci çekecek. İster istemez, öğretmenler bu kez yeni kuralları öğretip bunların uygulamasını isteyecekler öğrencilerden. Köklü alışkanlıklarla çözümlenebilecek yazım ve noktalamaya ilişkin bilgiler, dilde olduğu gibi, politik bir sorun olarak gene tartışılacak. Daha ileride olması gereken genç kuşaklar, bayat bilgilerle çağdaşlığın dışına itilmeye çalışılacak. Bunu gerçekleştiren aynı adamlar, gene öğrenci başarısızlığını onların tembelliğine bağlayacaklar. Oysa eloğlu, bizim varmaya çalıştığımız düzeyleri nerdeyse geride bırakmaya başladı.
______________________________
* Prof. Dr. Gürsel Aytaç: Çağdaş Alman Edebiyatı, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları, Ankara 1983, s. 277.



Adnan Binyazar | Milliyet Sanat Dergisi - Yeni Dizi: 132 - 15 Kasım 1985
______________________________________________________________________________________



Anadili Öğretimimizdeki Ölü Nokta

Falih Rıfkı Atay, 1953 yılında yayınlanan “Kültür Açığı” adlı bir yazısında, orta ve yükseköğretimden geçen gençlerimizin Türkçeyi kötü kullandıklarından yakınır. Dil beğenilerinin gelişmediğini, düşündüklerini açık seçik anlatamadıklarını vurgular.

Şöyle girer yazısına:

“Biz yazıcılar bir hayli mektup alırız. Gazeteleri ve dergileri gözden geçirmek zorundayız.

 Çok defa kendi kendime soruyorum:

 Acaba niçin düşündüğümüzü ve duyduğumuzu, yazı ile, derli toplu anlatamıyoruz?”

Bu yazının üzerinden otuz yılı aşkın bir süre geçmiştir. Az değil, dirimbilim açısından iki kuşaklık bir süre. Falih Rıfkı Atay’ın yakındığı sorunun çözümlenmesi şöyle dursun, çok daha geniş boyutlara ulaşmıştır. Öyle ki, bugün liseyi bitirmiş, ÖSYM’nin aşamalı sınav düzeninden geçerek yükseköğretim kurumlarına yerleştirilen gençlerin büyük bir bölümü, öğeleri yerli yerinde, güzel ve doğru tümce kuramazlar. Kekemeli bir anlatımları vardır. Tümceler arasında dil ve düşünce bağlantısı sağlayamazlar.

Noktalama imleriyle tanışıklıkları yok gibidir. Ekleri ve sözcükleri, doğru yazma alışkanlıkları gelişmemiştir. Ayrı ya da bitişik yazılması gereken de’leri, -ki’leri karıştırırlar birbirlerine. Anadilin temel etkinlikleri olan konuşma, dinleme, yazma ve okuma edimlerini gerçekleştirmede büyük payı olan söz dağarcığı yönünden de sınırlı bir durumları vardır. Günlük gereksinimlerini karşılayabilecek bir düzeydedir dense söz dağarcıkları için yeridir.

Abarttığım sanılmasın. İletişim dallarında eğitim yapan bir yükseköğretim kurumundaki gözlemlerime dayanarak söylüyorum bunları. Konunun bir de eğitim kurumları dışında, kitle iletişim araçlarına yansıyan yönü var. Gazetelerde olsun, televizyonda olsun dil yanlışlarından geçilmiyor. Sözcükler, sözcük öbekleri yanlış kullanılıyor. Tonlama, vurgulama yanlışları yapılıyor. Noktalama imlerinin hakkı verilmiyor. Bu durumdan tedirginlik duyan da yok. Kılı kıpırdamıyor kimsenin. Doğal karşılanıyor.

Nereden kaynaklanıyor bu sorun?
İlk, orta, yükseköğretimden geçmelerine karşın gençlerimiz neden Türkçeyi güzel, doğru kullanamıyorlar?
Dilin işleyiş düzenini niçin sindiremiyorlar?


TÜRKÇE DERSİ, BİLGİ DERSİ DEĞİLDİR

Sorunun bir değil, birçok nedeni var. Bana göre ana neden, Türkçe öğretiminde uygulana gelen çağdışı yol ve yöntemdir. Anadili dersine yaklaşım biçimidir. Nirengi noktalarıyla belirteyim.

Anadili dersi, bilgi dersi değildir. Tarih, coğrafya ya da fen bilgisi dersi gibi düşünülemez. Oysa bizde yıllar yılı bu dersin kimliği yanlış saptanmıştır. Amaçları belirlenirken, izlencesi yapılırken bir bilgi dersi gibi görülmüştür. Dersi verimsiz, işlevsiz kılan bir anlayıştır bu. Çünkü anadilini güzel, doğru biçimde kullanabilme, birtakım bilgileri ya da kuralları bellemeyle gerçekleşmez. Bunları edimleştirmeyi, daha doğrusu uygulamayı gerektirir. Küçük bir örnek vereyim. Noktanın ya da büyük harflerin nerede kullanılacağı hem ilkokul, hem de ortaokulda öğretilir, kuralları belletilir öğrencilere. Sorulduğunda, bunların kullanım yerlerini bir bir söyleyebilir de. Gelgelelim bu öğrencilerin yazılı anlatımlarına bakıldığında noktanın ya da büyük harflerin kullanımı açısından yanlışlarla dolu olduğu görülür.

Niyesi açıktır bunun: Belleme, beceriye, yaşantıya dönüştürülmemiştir.

Söylemek bile fazla, bellenilenler, beceri ve yaşantıya dönüştürülemezse yitip gider zamanla.

Nitekim, anadili öğretiminde kullanılan “alıştırma ve uygulama kitapları” böyle bir gereksinimden, dilin işleyiş düzenini belirleyen kuralları uygulayarak alışkanlığa dönüştürme gereksiniminden doğmuştur. Bizde bu tür kitapların yokluğu bir yana, ilk ve ortaokullarda öğrencilerin eline verilen ders kitapları da belleme ve belletme ilkesine göre hazırlanmıştır. Sevimsiz, asık suratlı, içeriği ve fiziksel yapısıyla albenisi olmayan kitaplardır bunlar.

YA DERS KİTAPLARI?..

Türkçe ya da anadili dersi sanatsal bir boyut taşır. Öğrencilerin dil ve duyarlık eğitimi bu ders aracılığıyla gerçekleştirilir büyük ölçüde. Ne var ki dersin bu yönü üzerinde durulup düşünüldüğü söylenemez. İlk ve ortaokullar için hazırlanan ya da hazırlattırılan Türkçe kitapları açıkça gösterir bunu. Şöyle ki, ilkokulun ilk üç sınıfı için hazırlanan kitaplar, seçki niteliği taşımaz. Bir yazarın ders izlencesine göre ürettiği metinlerden oluşur. Çocuk dilinin şiirselliği üzerine kurulması gereken kitaplar, tam tersine, o şiirselliği kurutan bir yapı taşır. Tümce düzeni, sözcük örgüsüyle kaba ve ilkeldir. Çocuğun sözvarlığını geliştirmekten çok, dondurur. Dil yanlışlarıyla doludur çoğu. Denilebilir ki, çocuklarda bir tür “okuma alerjisi” yaratır bu kitaplar. Dil sefaleti, Türkçeyi kötü kullanma alışkanlığı bu kitaplarla başlar.

İlkokulun ikinci aşamasıyla, ortaokul ve liseler için hazırlanan anadili kitapları (Türkçe ve edebiyat kitapları), seçki niteliğindedir. Gelgelelim, bunlara seçilecek metinlerde de dil ve sanat değeri arka plana atılır. Konusal ve izleksel yönden öğrencilerin ilgi alanını kuşatıcı nitelikte değildir. Duygu ve düşünce örüntüsü yönünden de yaşamsal bir değer taşımaz çoğu. Kısaca, bıktırıcı ve usandırıcı bir havaları vardır.

Bilinen bir gerçektir, öğrencilerin ilgi alanı ve sözvarlığı değişik yaşlara göre ayrılıklar gösterir. İlkokul öğrencisiyle ortaokul öğrencisinin, ortaokul öğrencisiyle lise öğrencisinin sözvarlığı aynı değildir elbette. Bu yönden Türkçe kitaplarının hazırlanması, öncelikle çocuk dilinin özellikleri üzerinde bir araştırma yapmayı gerektirir.

Sözgelimi, ilkokul dördüncü sınıf öğrencisinin sözvarlığı soyut, somut hangi birimlerden oluşmaktadır?
Bu birimlerin hangileri onun dilinde etkin, hangileri edilgindir?

Bunlar bilinmedikçe, bu düzeydeki öğrenciler için sağlıklı bir metin yazılamaz ya da seçilemez.
Oysa bizde bu tür araştırmalar yapılmamıştır.

Sözüm ona, “kitap yazma seferberliği” gibi boş ve verimsiz etkinliklerle havanda su döven ilgili kuruluşlarımız,
sorunun oldukça uzağında ve dışında dolaşmaktadır.

Söylediklerim, söylenmemiş şeyler değildir gerçekte. Çocuklar için yazmanın ayrı bir sanat olduğu, bunun herkesten beklenemeyeceği bugüne değin söylenegelmiştir hep. Ne var ki, umursanmamıştır bu gerçek. Bunun için de, güzel yazı yazması şöyle dursun, doğru ve iyi yazma becerisini bile kazanamamış kişilerin elinde kalmıştır bu iş.

“Çocuğa göre, çocuklar için yazma” kavramı, “çocukça yazma” biçiminde algılanmış,
anadili eğitiminde kullanılan araç ve gereçler de bu doğrultuda hazırlanmıştır.

Türkçeyi doğru, iyi yazma ya da konuşma, öncelikle Türkçe düşünmeyi gerektirir. Bir yönüyle Dil Devrimi bu gereksinimi ürünüdür. Ders kitaplarının hazırlanması, öğretim dilinin saptanması da “Türkçe düşünme ve Türkçe düşündürme” ilkesi yönünde olmalıdır. Bu ilkeye yaslanma gereksinmesi üzerinde durulmuştur zaman zaman. Ama çoğu kez anadili eğitiminde bu ilkeye karşı çıkılmıştır. Bu ikili, bu gelgitli tutum, anadili öğretimindeki sefaleti hazırlayan etkenlerden biri olarak görülebilir.

Açıkça görülüp gözlemlenebilir bir olgudur, öğrencilerin söylenişinde ve yazımında yanlışlık yaptığı sözcüklerin büyük bir bölümü Türkçe olmayanlardır.

Örneği kendi derslerimden bilirim, muvaffak sözcüğünü,
hep “muafak”, “mufafak”, “muvafak”, “muvvafak”, “muavak” biçiminde onu aşkın türde yazmışlardır.

Oysa başarı sözcüğü böyle çok yazımlı bir yapı taşımaz. “İçtimai” sözcüğünün de yazımında, söyleyiminde sıkıntı çekmişlerdir hep. Ama “toplumsal” sözcüğü böyle bir sıkıntıya yol açmaz.

Türkçe düşündürmeye ve düşünmeye, terimsel söyleyişle Dil Devrimi’ne karşı olan anlayış, bu devrimin Türkçe Sözlüğü’nün ve Yazım Kılavuzu’nun okullardan içeri girmesini engellemiştir kimi dönemlerde. Öğretmenlerin ve öğrencilerin kafasında kuşku uyandırmıştır. Böylece öğrencilerde sözlüğe başvurma, yazım kılavuzuna bakma alışkanlığı geliştirilmemiştir.

Anadili ya da Türkçe dersi belli bir aşamada başlayıp biten bir öğretim etkinliği değildir. Aşamalı olarak birbirini bütünleyen, tüm eğitim basamaklarında sürdürülmesi gereken bir etkinliktir. Bu bütünlük de bizde gereğince anlaşılmış değildir. İlkokul aşamasında Türkçe için belirlenen izlence “okuma-dinleme” gibi alıcı, “konuşma-yazma” gibi verici dilsel etkinlikler üzerine kurulmuştur. Yazım ve dilbilgisi çalışmaları da bu etkinlikler içinde yer alacak biçimde saptanmıştır. Ortaokul da, üç aşağı beş yukarı ilkokuldaki verilen anadili becerilerini geliştirmeyi amaçlar. Ortaokul Türkçe derslerinin izlencesi de ilkokulunki üzerine kurulmuştur. Bu iki aşama arasında az ya da çok bir bütünlük vardır. Uygulamadaki aksaklıklar, konunun ayrı bir yönü, ilkokuldaki anadili öğretimiyle ortaokuldaki anadili öğretimi arasında izlencesel yönden bir kan bağı vardır. Oysa liseye gelince, bu bağ tümüyle kopar. Dersin adı “Türk Dili ve Edebiyatı” olmasına karşın, Türkçenin işleyiş düzeyini öğrencilere kavratacak, onlarda anadili bilinci ve duyarlığı uyandıracak ürünlerin yerini, Divan, Tanzimat, Edebiyat-ı Cedide, Milli Edebiyat dönemlerini tanıtmayı amaçlayan ürünler alır.

Lise öğrenimi boyunca öğrenciler, Türkçeyi doğru, iyi ve güzel kullanmanın yollarını öğrenme ve bunlarla ilgili ürünlerle karşı karşıya gelme yerine, yaşam ve yaşantılarıyla hiçbir ilgisi olamayan birtakım metinlerin içinde bunalıp dururlar.

Tenasüp, teşbih-i beliğ, terdit, tecâhül-ü ârif, mecâz-ı mürsel, leff-ü neşir vb... türünden terimlerle ilgili kısa ve özsüz bilgiler edinirler. Böylece üç yıllık lise öğretimi, anadili duyarlığını oluşturma ve geliştirme açısından ilk ve ortaokullarda verilmek istenenin üzerine bir taş dahi koymuyor dense yeridir.

Yüksek Öğretim Yasası’yla birlikte yükseköğretim kurumlarına konan Türk Dili dersleri de, bu dersle ilgili tartışmalardan anlaşılacağı gibi, Dil Devrimi’nin etkisiyle dilin çevrimi dışında kalmış eski sözcükleri hortlatma, gelişen ve özleşen Türkçeye karşı bir kuşku yaratmayı amaçlamaktadır.


TEST HASTALIĞI

Buraya değin söylediklerime şunu da eklemek isterim:

Bir test sayrılığına tutulmuştur ülkemiz.

Sayrılık, ilk okullarda olsun, ortaokul ve liselerde olsun parçalı düşünme alışkanlığına yönlendiriyor öğrencileri. İster istemez seçeneksel düşünüş ve konuşuş biçimi oluşuyor. Parçalı ya da seçeneksel düşünme alışkanlığı edinmiş bir kafa tam tümce kuramaz, bir paragrafı aşan metinleri kolayca okuyup algılayamaz. Noktalama imlerini kullanma, yazım kurallarına uyma gereksinimini duymaz. Seçenekler, böyle bir şeyi gerektirmez de ondan.

Görülüyor ki, sorun çok boyutludur. Anadili öğretimimizi, öğretim aşamalarının her basamağında birbirine bağlı bir bütün olarak ele almak, yeniden düzenlemek zorundayız. Bu bir başına ne yazım sorunu, ne eski sözcük, ne yeni sözcük sorunu. Bütünselliğin içinde düşünmek gerekir konuyu. Yoksa, süregen (kronik) bir sayrılık niteliğini kazanmış olan Türkçeyi kullanma sefaleti, sürüp gidecektir...



Emin Özdemir | Milliyet Sanat Dergisi - Yeni Dizi: 132 - 15 Kasım 1985
______________________________________________________________________________________



İyi konuşup yazamıyoruz
Doğru Türkçeyi de bilmiyoruz

Biz Türkçeyi iyi kullanamıyoruz. Güzel konuşamıyoruz, güzel yazamıyoruz. Doğru Türkçeyi de bilmiyoruz. Bu genelde böyle, ulusça böyle. En korkunç yanımız da, Türkçenin kötüsüyle iyisini ayırdedemeyişimiz. Bu bir estetik duygu edinme sorunudur; yirmi dört saat birlikte olduğumuz bir dil estetiği sorunu.

İngilizler, İkinci Dünya Savaşı’na hazırlıksızdı. Silahları eksikti, moralleri bozuktu. Devlet adamlarının, ulusu ayakta tutacak bir güce gereksinimi vardı, etkin bir silaha.

İngilizlerin o karanlık, umutsuz görünen günleri için yıllarca sonra Başkan Kennedy şöyle diyecektir:

“İkinci Dünya Savaşı’nın sonucuna, İngilizlerin geleceğine,
İngilizlerden başka kimsenin umutla bakmadığı bir sırada Churchill güçlü bir silahı, İngiliz dilini savaşa sürdü!...”

Gerçekten Churchill’in İngilizceyi kullanmadaki olağanüstü yeteneği, onun İngiliz ulusunun moralini savaş boyunca yüksek tutabilme başarısının önde gelen etkenlerinden olmuştur.

Londra’daydım. Parlamentoda dinleyici olarak bulunuyordum. Zamanın Başbakanı Wilson’ın konuşmasının ardından bir milletvekili kalkıp nezaketle Sayın Başbakan’ın iki yerde İngiliz dilini yanlış kullandığını söyledi. Ertesi oturum, Wilson, kürsüye gelerek uyarısından dolayı sayın meslektaşına teşekkür etti ve ilk uyarısına katıldığını söyledi. “İkinci yanlışım konusunda hâlâ tereddüdüm var” diye ekledi. Uyarı da, yanıt da İngiliz gazetelerinin manşetlerine geçti.

Bilmiyorum bizde nasıl olurdu?

Diyelim Sayın Başbakan’ın “nüans farkı” diyeceği tuttu. Dedi de!

Uyaran çıkar mıydı, “Nüans zaten ‘ince fark’ demektir. ‘İnce fark farkı’ gibi garip bir kullanımı olamaz” diyen olur muydu?
Başbakan İngiltere’deki örneği gibi kürsüye gelir, teşekkür eder miydi?
Gazeteler manşet yapar mıydı?

Bazı kesimlerde dil, iyi kullanılmak zorundadır.

Örneğin politika böyledir. Politikacı kitleleri inandırma zorundadır. Bunun en etkin aracı ise dildir, dilin iyi kullanılmasıdır. Gelin görün ki iki yıl önce, Meclis açıldığında, bir köşe yazarı yazısının bir bölümünü dilbilgisine ayırdı. “Meclis’e birkaç tane de Türkçe öğretmeni gönderebilseydik” demek gereğini duydu.

Dilin en sağlıklı kullanıldığı yerlerden biri de üniversiteler olmalıdır. Üniversite hocalarının yazıları hem sağlam dile, hem güzel dile örnek gösterilebilmelidir. Çünkü bilimle dil arasındaki bağ çok sıkıdır.

Şimdi buradan da bir örnek alalım:

Kitabın adı: “Psikiyatri, Modern Psikobiyoloji ve Ruh Hastalıkları”.
Yazarı Prof. Dr. Ayhan Songar. 1977’de basılmış.

Arka kapakta yazar üzerine bilgiler var:

“Türk dili üzerine yayınları ve çalışmaları vardır.
Türk Dilini Koruma ve Geliştirme Derneği’nin kurucu üyelerindendir. Türk Edebiyatı Derneği’nin üyesidir” deniyor.

Hem üniversite hocası, hem de dil ve edebiyat üzerine bu kadar çalışma yapmış bir kişinin kitabı elbette doğru Türkçe ve güzel Türkçe örnekleri ile dolu olacaktır. Bu kitabı ele almak bu bakımdan bir şans bizim için.

Çeviriyoruz sayfaları. Şöyle deniyor:
“...politik çalkantılarla bunalan insanın artık hemcinsine itimadı kalmamış, birbirine karşı sevgisini kaybetmiştir. (s. XIII).”

“İnsanın... birbirine karşı sevgisini kaybetmiştir” kuruluşu Türkçe olamaz.
Ya bir ikinci özne kullanılmalıdır, ya da ille tek özne ile cümle yapılmak isteniyorsa, başka seçenekler aranmalıdır.

Çeviriyoruz sayfaları. Şöyle deniyor:
“Hastanın ard arda, peş peşe tekrarlanan... (s. 87)”.

Aynı anlamda olan “peş peşe” ile “ard arda”yı birlikte kullanmak eskilerin ünlü “Babıâli Kapısından...”ını anımsatmaktan başka bir iş görmüyor.

Çeviriyoruz sayfaları. Şöyle deniyor:
“Mesûliyet ve sorumluluk hissi kaybolur (s. 309)”.

Kaybolunca da işte böyle olur!

Bir başka sayfada şöyle bir şey ilişiyor gözümüze:
“Bir hastamız denizde, havada ve karada giden bir çeşit taşıt vasıtası keşfetmişti (s. 308)”.

Yaygın bir yanlış olarak “taşıt aracı” kullanılışına sık sık rastlıyoruz. Burada “vasıta” denildiğine göre “nakil vasıtası” denilse hiç olmazsa yanlıştan kurtulunurdu. “Taşıt” taşıma işini yapan araca denir. Bunun içindir ki araç sözcüğünün eklenmesi gereksiz ve yanlıştır. Böyle olunca da “taşıt aracı” demek “taşıma aracı aracı” demek olur.

Bir de “keşfetmişti” deniliyor. Oysa, bu ruh hastasının yaptığı şey “keşif” değil “icat”tır. Bu anlamda, bir buluştur. Var olan bir şeyi ortaya çıkarmamış, olmayanı yaratmıştır.

Örnekleri günlük yaşamdan da alabiliriz. Daha birkaç gün önce gazetelerde “geri iade etmek” diye yazılıyordu. Oysa “iade” zaten geri vermek demektir. Ya “iade etmek” ya da “geri vermek” denebilir. Birlikte kullanılışıyla “geri geri vermek” gibi Türkçede olmayan bir kullanılış biçimi çıkar ortaya. Yine, YÖK’ten sözeden bir yazıda, “tahsil” ile “tedrisat” anlamına gelen “öğretim” karıştırılıyor, aynı anlamda kullanılıyordu.

Bu yönü ile dil konusunda bugün sorun Osmanlıca - Arı Türkçe sorunu değildir.
Sorun, ulusça dilin büyük gücünün ve estetik yaratıcılığının bilincine varmak sorunudur.



Dündar Akünal | Milliyet Sanat Dergisi - Yeni Dizi: 132 - 15 Kasım 1985
______________________________________________________________________________________



Soruşturma

Türkiye’de anadili öğretiminin yetersizliği sizce nasıl açıklanabilir?
Çözümü konusunda ne önerirsiniz?


Talip Apaydın
Ülkemizde anadili ve yazın öğretiminin başarısızlığı şuradan belli ki, nüfusumuza oranla en az kitap, dergi ve gazete okuyan uluslardan birisiyiz. Nice eğitimden geçmiş insanlarımız bile bir topluluk karşısında rahat konuşamaz, düşüncelerini gereği gibi işlek ve akılcı anlatamaz. Yazıya dökemez. Dilimizin yazma ve konuşma olanaklarını küçük büyük hemen hiç kimse doğru dürüst kullanamaz. Ya da çok az sayıda insan yapabilir bunu. O da uzun deneylerden ve kişisel çabalardan sonra. Anadili öğretimimizde bir yetersizlik hatta yanlışlık var, kesinlikle.

Konuşma ve sözle anlatma konusunu ele alalım. Bizde çocuğa evde ve okulda fazla bir söz hakkı tanınmaz. Onun konuşan değil, dinleyen kişi olması istenir. Biraz ağzını açacak olsa ayıplanır, azarlanır. Gereği kadar konuşmadan büyür bizim çocuklarımız, gençlerimiz. Eskilerin pek makbul saydığı “ağzı var dili yok” genç tipi bir ölçüde hâlâ geçerlidir.

Her hüner uzun deneylerle geliştiğine göre, konuşmadan büyüyen insan nasıl rahat konuşsun, dilinin anlatım gücünü tüm olanaklarıyla nasıl kullansın?

Kem küm eder kalır. Hele topluluklar ve büyükler karşısında az çok hepimiz bu durumdayız. Batılı insanın rahatlığını, kendine güvenini bir türlü gösteremeyiz.

Yazı ile anlatımdaki zorluklar daha da çok boyutlu. Okullarımızda dilimizin ulaştığı son anlatım gücü ile yazılan metinler okutulamaz. Çağdaş yazarlarımız ısrarla okullarımıza sokulmaz. Anadili ve yazın derslerinde gençliğe çok ters düşen, onu hiç ilgilendirmeyen geçmiş çağların beğenisi ısrarla aşılanmaya çalışılır. Yanıbaşındaki yaşam sürüp giderken ona yazın beğenisi olarak Osmanlı Divan şiiri öğretilir. Gençlerimiz sevmeden öğrenirler bu dersleri. Oysa özellikle yazın sanatını öğrenmek, sevmekten geçer. Dilimizi ve dilimizle yaratılan güzellikleri çocuklarımıza sevdirmeden anadili öğretiminde başarılı olunamaz. Okumaya yazmaya ilgi uyandırılamaz. Mesleği ve branşı ne olursa olsun, belli bir öğrenimden geçmiş insanın, dilini sevme ve kullanmada bugünkünden çok daha yüksek düzeyde olması gerekir.

Nice acı örneklerini gördük, lise bitirmiş bir genç doğru dürüst dilekçe yazamaz. Yanlışsız bir metni kaleme alamaz. Çıkıp bir topluluk karşısında beş dakika konuşamaz. Ünlü bir ozanımızın bir açık oturumuna çıkacağımız sırada, “şimdi bir zelzele olsa da, şu açık oturumdan vazgeçilse” dediğini unutamam. Öylesine yılgındı. Yalnız ozan değil, hepimizde var bu yılgınlık. Dilimizi sevme ve kullanma yetersizliği hepimizde var. Bu çemberi kırabilen kişi çok az.

Yanlışlık yeteneksizliğimizde değil, öğretim dizgemizde kuşkusuz.

Dilimizle yaratılan en güzel metinleri neden gençlerimizin önüne getiremiyoruz?
Onların beğenisine neden sunamıyoruz?

Sevdirerek öğretilir anadili ve anadilin anlatım gücü. Bunu bir anlayabilsek...


Cahit Külebi
Anadilimizin öğretimindeki yetersizliğin başlıca nedenleri şöyle özetlenebilir:

Türk toplumu uzun yıllar eğitimsiz bırakılmış, halkımızın anadili yerine, çok küçük bir topluluk için, yabancı dil denilecek nitelikte yapay bir dil okutulmuştur. Burada bir ayraç açarak, bugün “Yaşayan Dil” safsatasını savunan içtenliksiz kimselerin istediği dilin de yine o yabancı nitelikteki yapay dil olduğunu belirtmek gerekir.

Uzun yıllar boyunca halkımıza anadili bilinci ve olanağı verilmemesi de en önemli nedenlerden biridir. Aydın dili - halk dili ayrımının ortadan kalkması da yine birtakım belirtileri doğurmuştur. Aslında çok olumlu olan bu gelişme, henüz entelektüel boyutlarını bulamamıştır.

İlk, ortaöğretimdeki anadili öğretimi yetersizliği, öğretmen yetiştiren kaynaklarımızda da belli bir düzeyde eksiklikleri düzeltemeyince, öğrenci, ailesinden alamadığı yetişimi okulda da elde edememektedir.

Hükümetlerin eğitimde olduğu gibi, anadili eğitiminde de yeterli bir siyasaları olmadığı gibi, yöntem uygulamadaki başarısızlık, sık sık siyasal havaların zararlı baskısı, ülkedeki genel anlayış içinde bir öğretme ve öğrenme bunalımı doğurmuştur.

1942-1943 yıllarında Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nda okuma-yazma ve yazın öğretiminde bir geliştirme çabasına girişildi.

Sabahattin Eyüboğlu ile arkadaşları, ezbere öğretimi kaldırarak pratiğe ve incelemeye dayalı bir öğretim yöntemi üzerinde çalışıp gerekli araçları da sağladılar. Ancak, o sıralarda öğretim yapan eğitim enstitülerinin Türkçe bölümünden yetişen öğretmenler bu yönteme uyabildikleri halde, üniversitelerin Türkbilim dalındaki medrese anlayışı içinde yetişen öğretmenlerin büyük çoğunluğu bu yöntemi anlayamadılar.

Üniversitelerimizdeki o medrese anlayışının Türkbilim dallarında bugün de sürdürüldüğünü, eğitim enstitülerinin ise, birçok nitelik ve nicelik değişiminden sonra, artık daha da yetersiz duruma getirildiğini belirtmek abartma sayılmamalıdır.

Çözüm yolları:
  1. Öğretim siyasal etkilerden kurtarılmalıdır. Örneğin, hükümet değişiklikleri fizik, matematik, kimya vb. fen dersleri üzerinde hiçbir değişim yapmadığı halde, Türk dili ve yazım dersleri günümüzde bir siyasa batağı durumuna sokulmuştur.
  2. Öbür yadan, hükümetlerin öğretim siyasaları, siyasal nitelikten arındırılmış olarak, çağcıl düşün ve sanat kurallarına saygı gösterir nitelikte düzenlenmelidir.
  3. Öğretmenlik mesleğine gereken önem ve saygı gösterilmeli, öğretim elemanlarının aylıkları en azından öbür devlet görevlilerinin ücreti düzeyine çıkarılmalıdır. İyi bir öğretici kadro oluşturulmalıdır.
  4. Yıllardan beri öğretmenler siyasal amaçlarla perişan edilmiş, bir yerde, bir kaç yıl huzur içinde çalışma olanağından bile yoksun bırakılmıştır. Bu uygulamalardan vazgeçilmelidir.
  5. Anadili ve yazın derslerinden ne beklenildiği, nasıl bir izlence uygulanacağı, günlü siyasa dışında saptanmalı, bu yönde öğretmenlerin düzeylerinin geliştirilmesi, hem öğretmen yetiştirilen kurumlarda, hem de işbaşı eğitiminde gerçekleştirilmelidir.
  6. Milli Eğitim Bakanlığı, Boğaz Köprüsü trafiği içine sokulmuştur. Merkez örgütü her gün siyasal amaçlarla değiştirilmekte, uzman kadrolar yetiştirilmemektedir. Böyle bir kadrodan hiçbir yararlı iş beklenilmez.
  7. Anadili öğretimindeki yetersizliğimizin yanı sıra, son yıllarda bir de başımıza “Yaşayan Dil” sloganıyla geliştirilen karma yapay dil sorunu çıkmıştır. TRT’sinde bile doğru Türkçe konuşulmayan bir ülkede, anadili sorunu kolay kolay çözülemez.


Ali Püsküllüoğlu
Anadili, adı üstünde, “anamızdan öğrendiğimiz dil”dir. Anadilini öğrenmek bebeklikten başlar. Ananın, babanın, aile büyüklerinin, kardeşlerin, çevrenin, giderek bütün toplumun kullandığı dili öğrenmede ve öğretmede neden yetersiz kaldığımız, gerçekte kolay açıklanamaz. Yani, insan nasıl olur da anadilini öğrenmede yetersiz kalır, buna us ermez. Doğallıkla, öğrenmenin yanında “öğretme” daha da önem taşır. Ama önce öğreneceğiz ki öğretebilelim.

Kendimize şu soruları da sormalıyız:

Ailede konuşulan, yazılan dil,  -kuraldışılar olabilir, ortalama düşünelim-  yeterli midir?
Aile, ana-baba çocuğunun diline ilgi gösteriyor mu, ona doğru konuşmayı, doğru yazmayı öğrenmede yardımcı oluyor mu?
Okulda durum nedir; öğretmenin, öğrencinin, ders kitaplarının dili nasıldır?
Çarşıda pazarda konuşulan dil nasıldır?
Çarşıda pazarda yazılan dil - fişlerde, faturalarda, tecimevi adlarında, duyurularda, vb. - nasıldır?
Resmi yazışma dili nasıldır?

Türkiye’de anadili öğretiminin yetersizliğini yalnızca bunlarla da açıklayamayız ama, bunlara vereceğimiz yanıtlar bize ipucu olabilir.

Öte yandan, herhangi bir dili öğrenmek de, öğretmek de çaba ister. Kişisel çaba. Anadilimizi öğrenmek ve öğretmek için de, yabancı bir dili öğrenmede, öğretmede tuttuğumuz yolu tutmak gereklidir. Anadili de kendiliğinde öğrenilmez, öyleymiş gibi görünse de.

Türkiye’de dil öğretiminin yetersizliğinin nedenleri, bu söylediklerimin ışığında, şöylece sıralanabilir:

a) Anamızdan iyi öğrenemiyoruz.
b) Çevremizden iyi öğrenemiyoruz.
c) Öğretiminin her alandaki kitapların dili iyi değil.
ç) Öğretmenimiz bu konuda yeterli olamıyor.
d) Resmi alanlarda kullanılan dil güzel Türkçe değil. Devlet güzel Türkçeyi değil, anadilimiz olmayan bir karma dili destekliyor.
e) Yazınımızı yeterince değerlendiremiyoruz.
f) Ve kişisel çabamız eksik.

Anadili öğretiminin yetersizliğinde birleşiyoruz. Nedenlerini ayrı yollardan açıklayanlarımız olacaktır. Doğallıkla, belki de en başta, bunun bir “yöntem” sorunu olduğu üzerinde de durulacaktır. Anadili öğretiminin, bizde, bir yöntemi geliştirilememiştir. Öğretim izlencelerinde saptananlar, çağdaş olamayabiliyor.

Çözüm için önerilerimi şöyle dile getirmek isterim:

a) Anadili öğretimi için Türkçe’nin yapısına uygun bir yöntem geliştirilmelidir. Anadili öğretimi izlenceleri buna göre gözden geçirilmelidir.

b) Anadili öğretiminin yöntemi öğretmenlere iyi kavratılmalıdır. Yalnızca Türkçe öğretmenlerine değil, bütün öğretmenlere anadili öğretiminde sorumluluk verilmelidir.

c) Ders kitaplarının dili üzerinde durulmalıdır.

ç) Türkçe derslerinin kitapları yaşamın her alanına uzanan metinlerden, özellikle de çağdaş Türk yazınının güzel örneklerinden oluşmalıdır. Bu derslerde söz dağarcığının geliştirilmesi üzerinde çok durulmalı, Türkçenin anlatım gücü duyumsatılmalıdır. Çocuk, dilimizin yapısı yanında, onun renkli yönlerini, atasözlerini, deyimlerini, özel kullanımlarını da çok iyi öğrenmelidir.

d) Devlet, anadilimizin Osmanlıca değil Türkçe olduğunu kabul etmeli, öğretimde ve devlet işlerinde bunu benimsemelidir.

e) Türkçe herkese sevdirilmelidir.

Bunlar yeterli olur mu olmaz mı, bilemeyiz. Bir dili gereğince, yeterince öğrenmek, elbette, daha çok ekin (kültür) sorunudur. Eğitim düzeyi, gelişme düzeyi sorunudur. İnsana, topluma, yazına değer verme sorunudur.

Okumayı, kitabı, yazını hor gördükçe, okullarımızda yeterli bir anadili öğretimini sağlayabilir miyiz, bilemiyorum.



Milliyet Sanat Dergisi - Yeni Dizi: 132 - 15 Kasım 1985
at